Xây dựng công cụ đánh giá năng lực hợp tác giải quyết vấn đề của học sinh thông qua dạy học hóa học phi kim

VNU Journal of Science: Education Research, Vol. 35, No. 4 (2019) 112-126 
112 
 Original Article 
Building Assessment Toolkit to Assess Collaborative Problem 
Solving Competence through Teaching Chemistry 
of the Non-Metals 
Vu Phuong Lien1, Nguyen Thi Phuong Vy1, Phan Thi Quynh Loan2,* 
1VNU University of Education, 144 Xuan Thuy, Cau Giay, Hanoi, Vietnam 
2Le Thanh Tong Gifted High School, Truong Chinh, Thanh Ha, Hoi An, Quang Nam, Vietnam 
Received 19 September 2019 
Revised 24 October 2019; Accepted 29 October 2019 
Abstract: This article presents the structure of student’s collaborative problem solving 
competence using theoretical research. Based on the results published by Patrick's team in 2014, 
2015 and OECD 2015, this article proposes 4 assessment levels corresponding to each specific 
criterion of three component competencies: (1) establishing and maintaining shared understanding; 
(2) taking appropriate action to solve the problem; and (3) establishing and maintaining a team 
organization. The paper also proposes a matrix of assessment toolkits and corresponding criteria of 
collaborative problem solving competence in teaching chemistry of the non-metals using 
interdisciplinary integrated teaching perspective and Kolb's Experiential Learning Cycle. Each 
assessment tool specifically analyzes the functions and techniques implemented in students' 
collaborative problem solving processes. 
Keywords: Competence, collaborative problem solving competence, interdisciplinary integrated 
teaching, Kolb’s model. 
*
_______ 
* Corresponding author. 
 E-mail address: qunhloan1810@gmail.com 
 https://doi.org/10.25073/2588-1159/vnuer.4296 
VNU Journal of Science: Education Research, Vol. 35, No. 4 (2019) 112-126 
113 
Xây dựng công cụ đánh giá năng lực hợp tác giải quyết vấn đề 
của học sinh thông qua dạy học hóa học phi kim 
NgVũ Phương Liên1, Nguyễn Thị Phương Vy1, Phan Thị Quỳnh Loan2,* 
1Trường Đại học Giáo dục, Đại học Quốc gia Hà Nội, 144 Xuân Thủy, Cầu Giấy, Hà Nội, Việt Nam 
2Trường Trung học phổ thông Chuyên Lê Thánh Tông, 
Trường Chinh, Thanh Hà, Hội An, Quảng Nam, Việt Nam 
Nhận ngày 19 tháng 9 năm 2019 
Chỉnh sửa ngày 24 tháng 10 năm 2019; Chấp nhận đăng ngày 29 tháng 10 năm 2019 
Tóm tắt: Bằng phương pháp nghiên cứu lý luận, bài viết trình bày cấu trúc năng lực hợp tác giải 
quyết vấn đề của học sinh. Dựa trên kết quả đã được nhóm nghiên cứu của Patrick công bố năm 
2014, năm 2015 và công bố của OECD 2015, Nhóm nghiên cứu đề xuất 4 mức độ đánh giá tương 
ứng với mỗi tiêu chi cụ thể của 3 năng lực thành phần: (1) thiết lập và duy trì sự hiểu biết chung, 
(2) đưa ra giải pháp thích hợp để giải quyết vấn đề, (3) duy trì nhóm làm việc trong quá trình giải 
quyết vấn đề. Trên cơ sở đó, bài viết cũng đề xuất ma trận công cụ đánh giá và các tiêu chí tương 
ứng của năng lực hợp tác giải quyết vấn đề trong dạy học hóa học phi kim theo quan điểm dạy học 
tích hợp liên môn và mô hình trải nghiệm của Kobb. Mỗi công cụ đánh giá được phân tích cụ thể 
chức năng và kĩ thuật triển khai trong quá trình hợp tác giải quyết vấn đề của học sinh. 
Từ khóa: Năng lực, năng lực hợp tác giải quyết vấn đề, dạy học tích hợp liên môn, mô hình Kobb. 
1. Đặt vấn đề * 
Sự phát triển không ngừng của công nghệ 
thông tin, khoa học kĩ thuật đặt ra những yêu 
cầu cao hơn đối với nguồn lao động trong tương 
lai. Chính vì vậy, dạy học và kiểm tra đánh giá 
cũng cần có những bước chuyển rõ rệt để theo 
kịp xu thế của xã hội. Trong chương trình phổ 
thông mới, định hướng phát triển năng lực cho 
học sinh cũng được thể hiện rõ ràng với mục 
tiêu hình thành 6 phẩm chất và 10 năng lực. 10 
năng lực được chia thành nhóm năng lực chung 
gồm năng lực tự chủ, năng lực hợp tác, năng 
lực giải quyết vấn đề sáng tạo và 7 năng lực 
_______ 
* Tác giả liên hệ. 
 Địa chỉ email: qunhloan1810@gmail.com 
 https://doi.org/10.25073/2588-1159/vnuer.4296 
chuyên môn có thể hình thành thông qua các 
môn học cụ thể như năng lực tính toán, năng 
lực ngôn ngữ, năng lực tự nhiên và xã hội [1] 
Bên cạnh những năng lực được đưa ra, năng 
lực hợp tác giải quyết vấn đề cũng là một trong 
những năng lực quan trọng cần được quan tâm 
phát triển. Năng lực hợp tác giải quyết vấn đề là 
năng lực của một cá nhân tham gia tích cực và 
hiệu quả vào một quá trình mà hai hoăc nhiều 
người cố gắng để giải quyết một vấn đề bằng 
cách chia sẻ sự hiểu biết và cố gắng vận dụng 
kiến thức, kĩ năng, thái độ để giải quyết tình 
huống đó [2]. Sự khác biệt cơ bản giữa hợp tác 
và hợp tác giải quyết vấn đề là sự phát triển tự 
nhiên của hoạt động nhận thức. Khi xuất hiện 
các nhiệm vụ phức tạp, không thể thực hiện một 
mình, học sinh sẽ phát triển kĩ năng cùng nhau 
V.P. Lien et al. / VNU Journal of Science: Education Research, Vol. 35, No. 4 (2019) 112-126 
114 
chia sẻ, xây dựng mục tiêu, phân tích lựa chọn 
giải pháp dựa trên những giải pháp được chia sẻ 
[3]. Trong chương trình mới, mặc dù năng lực 
này được xét thành hai năng lực riêng lẻ, nhưng 
cũng có rất nhiều nghiên cứu chỉ ra mối liên hệ 
mật thiết giữa quá trình hợp tác và giải quyết 
vấn đề. Lillian M. Fawcett và Alison f. Garton 
(2005) thực hiện nghiên cứu trên 125 học sinh. 
Các học sinh được giao nhiệm vụ thực hiện 
những nhiệm vụ giải quyết vấn đề cá nhân và 
theo nhóm. Kết quả phân tích cho thấy, nhóm 
trẻ thực hiện theo nhóm cho kết quả giải quyết 
vấn đề tốt hơn và sự khác biệt có ý nghĩa 
(f = 14.76, p<0.01) và những đứa trẻ tích cực 
tham gia vào quá trình trao đổi, cùng nhau giải 
quyết vấn đề với những bạn có khả năng tốt 
hơn, cũng có sự phát triển về khả năng thực 
hiện nhiệm vụ so sánh trước và sau khi tham 
gia (p < 0.05) [4]. Một nghiên cứu khác của 
nhóm tác giả melanie m. Cooper (2008) cũng 
nghiên cứu về chủ đề trên trong môn hóa học 
chỉ ra tác động của hợp tác nhóm đến cả chiến 
lược giải quyết vấn đề cũng như năng lực giải 
quyết vấn đề của học sinh. Kết quả khá tương 
đồng với nghiên cứu của Lillian M. Fawcett 
(2005). So với làm việc độc lập, học sinh làm 
việc theo nhóm có tỉ lệ giải quyết vấn đề thành 
công cao hơn, bên cạnh đó học sinh cũng phát 
triển được đồng thời kĩ năng làm việc nhóm và 
kĩ năng giải quyết vấn đề [5]. 
Những năm gần đây, vai trò năng lực hợp 
tác giải quyết vấn đề được thấy rõ thông qua 
các nghiên cứu chuyên sâu về các năng lực 
thành phần, khung năng lực. Nhóm nghiên cứu 
O'neil, Chung, và Chuang (2003) cho rằng năng 
lực hợp tác giải quyết vấn đề là sự tổng hòa của 
nhiều năng lực thành phần bao gồm các năng 
lực cá nhân (giải quyết vấn đề), năng lực xã hội 
(giao tiếp, hợp tác) và xem xét việc đánh giá 
năng lực hợp tác giải quyết vấn đề dựa trên thực 
hành bao gồm các khái niệm học tập hợp tác, 
giải quyết vấn đề, và năng lực bậc cao [6]. 
OECD (2015) chỉ ra năng lực hợp tác giải quyết 
vấn đề gồm ba thành phần: thiết lập và duy trì 
sự hiểu biết chung trong quá trình giải quyết 
vấn đề, lựa chọn giải pháp thích hợp để giải 
quyết vấn đề, duy trì nhóm làm việc trong quá 
trình giải quyết vấn đề. 3 năng lực thành phần 
này được kết hợp với 4 bước của giải quyết vấn 
đề hình thành 12 tiêu chí đánh giá [2]. Các 
nghiên cứu này là căn cứ quan trọng để phát 
triển đánh giá năng lực hợp tác giải quyết vấn 
đề. Nhóm nghiên cứu Hesse (2015) dựa trên 
các năng lực thành phần hợp tác giải quyết vấn 
đề của o'neil và đồng nghiệp, nhưng có sự bổ 
sung, định nghĩa rõ ràng về năng lực cá nhân và 
năng lực xã hội cũng như xây dựng các chỉ báo 
cụ thể cho các nhóm năng lực này. Cụ thể, chỉ 
bảo thuộc năng lực xã hội liên quan đến khả 
năng quản lý cá nhân trong các hoạt động hợp 
tác. Các chỉ báo liên quan đến năng lực cá nhân, 
khả năng giải quyết vấn đề tập trung vào hoạt 
động quản lý công việc, xử lý nhiệm vụ [3]. 
Dựa trên khung năng lực này, Esther care 
(2015) đã thiết kế 7 nhiệm vụ và xây dựng công 
cụ để đánh giá năng lực hợp tác giải quyết vấn 
đề của học sinh. Đối tượng thực nghiệm là 4056 
thiếu niên đến từ nhiều quốc gia (13 - 17 tuổi). 
Mọi dữ liệu thu thập trong quá trình thực 
nghiệm nhiệm vụ được chuyển thành điểm theo 
các chỉ báo, từ đó thu được mức độ khó của mỗi 
chỉ báo đều phù hợp với mô hình Rasch từ đó 
xây dựng được đường phát triển năng lực hợp 
tác giải quyết vấn đề gồm 6 mức độ. Nghiên 
cứu này cũng chỉ ra sự cần thiết phải thay đổi 
các phương pháp đánh giá để phù hợp với đặc 
điểm của năng lực hợp tác giải quyết vấn đề 
cũng như hoạt động dạy học [7]. 
Như vậy, để hoạt động kiểm tra đánh giá 
trong giáo dục có thể hỗ trợ cho học sinh hình 
thành và phát triển năng lực thì việc xác định lý 
thuyết, lựa chọn xây dựng các công cụ đánh giá 
là rất cần thiết. Đặc biệt, trong bối cảnh đổi mới 
giáo dục ở Việt Nam hiện nay, các nghiên cứu 
đưa ra hướng dẫn cách thức triển khai dạy học 
sử dụng hiệu quả công cụ đánh giá là một cơ sở 
rất quan trọng giúp giáo viên tạo được các cơ 
hội học tập giúp học sinh hình thành năng lực 
cần thiết, đặc biệt là năng lực chung như năng 
lực hợp tác giải quyết vấn đề. Trong bài viết 
này, tác giả sử dụng phương pháp đánh giá 
trình diễn với những đặc điểm và quy trình phù 
hợp để đánh giá năng lực hợp tác giải quyết vấn 
đề, đồng thời đề xuất bộ công cụ đánh giá cụ 
thể cho hoạt động dạy học học phần hóa học 
phi kim cho học sinh trung học phổ thông. Tiến 
V.P. Lien et al. / VNU Journal of Science: Education Research, Vol. 35, No. 4 (2019) 112-126 
115 
hành thực nghiệm trên 4 chủ đề, kiểm chứng độ 
tin cậy bộ công cụ và xây dựng đường phát 
triển năng lực hợp tác giải quyết vấn đề với 4 
mức độ. 
2. Đánh giá trình diễn (performance 
assessment) 
Năng lực không chỉ là kiến thức hay kỹ 
năng. Năng lực là khả năng đáp ứng các đòi hỏi 
phức tạp, bằng cách sử dụng và huy động các 
thuộc tính tâm lý xã hội (bao gồm các kỹ năng 
và thái độ) trong một bối cảnh cụ thể [8]. Như 
vậy, phát triển năng lực cho người học chính là 
giúp người học hình thành khả năng vận dụng 
dụng tổng hòa kiến thức, kĩ năng, thái độ vào 
giải quyết vấn đề trong cuộc sống. Như vậy, các 
hình thức đánh giá thông qua bài kiểm tra 
truyền thống không còn phù hợp, và được thay 
thế bằng các hình thức đánh giá theo tiếp cận 
năng lực (competency based assessment). 
Hình 1. Mô hình đánh giá tiếp cận năng lực 
(ĐH Melbourne, 2019). 
Mô hình đánh giá tiếp cận năng lực bắt đầu 
bằng hoạt động xác định mục đích đánh giá, 
xác định các tiêu chí, cấu phần năng lực, nội 
dung môn học. Tiếp đến, là quá trình thu thập 
minh chứng về năng lực của học sinh thông qua 
một số hoạt động học tập, nhiệm vụ, phương 
pháp đánh giá. Quá trình này cần sử dụng các 
tiêu chí đánh giá để đối chiếu. Khi đã có các dữ 
liệu, giáo viên và học sinh sẽ cùng xem, xét 
chiêm nghiệm, giải thích về kết quả thu được 
dựa trên các tiêu chí đánh giá, và khung năng 
lực từ đó đưa ra các quyết định nhất quán nhằm 
nâng cao chất lượng dạy và học. Cũng như giúp 
học sinh phát triển năng lực. 
Theo quan điểm đánh gía tiếp cận năng lực, 
không có phương pháp đánh giá nào là tối ưu, 
cần kết hợp nhiều phương pháp đánh giá khác 
nhau để thể thu thập được thông tin. Tuy nhiên, 
có một phương pháp phù hợp với nguyên tắc 
đánh giá phát triển năng lực, đặc biệt là với 
năng lực hợp tác giải quyết vấn đề: đánh giá 
trình diễn sử dụng các khung tham chiếu dựa 
trên tiêu chí (rubric) 
Đánh giá trình diễn thường được sử dụng 
để đo khả năng vận dụng kĩ năng, kiến thức đã 
được tích lũy qua các môn học của người học. 
Những nhiệm vụ được đưa ra yêu cầu học sinh 
sử dụng kĩ năng tư duy bậc cao để tạo ra sản 
phẩm và hoàn thiện quá trình [9]. Đánh giá 
trình diễn yêu cầu học sinh phải sử dụng kiến 
thức, kĩ năng để thực hiện hoạt động đó chẳng 
hạn như tạo ra một sản phẩm (tạo tinh thể muối 
ăn), viết một báo cáo (báo cáo thực hành thí 
nghiệm), hay chỉ ra một quá trình (quá trình 
thực hiện thí nghiệm chứng minh tính chất hóa 
học). Giáo viên cần thiết kế các nhiệm vụ có 
tích phức tạp, học sinh thường tham gia theo 
hình thức hoạt động nhóm và sử dụng các tiêu 
chí rõ ràng để đánh giá xem học sinh đã hoàn 
thành tốt nhiệm vụ đó như thế nào. 
Để hoạt động đánh giá trình diễn đạt kết 
quả tốt cần tập trung xây dựng hai phần quan 
trọng: nhiệm vụ trình diễn và rubric đánh 
giá [10]. 
Nhiệm vụ trình diễn là các hoạt động học, 
đánh giá, nhiệm vụ yêu cầu học sinh thể hiện 
được kiến thức, kĩ năng trong một tình huống 
cụ thể. Các nhiệm vụ này thường phức tạp, yêu 
cầu năng lực nhận thức bậc cao, và gắn liền với 
thực tiễn. Khi tham gia nhiệm vụ, học sinh sẽ 
làm việc theo các nhóm (có năng lực khác nhau, 
hoặc tương đồng) từ đó có thể giúp hình thành 
năng lực trong đó có năng lực hợp tác giải 
quyết vấn đề. 
Rubric đánh giá: bộ quy tắc sử dụng để 
đánh giá chất lượng việc học của học sinh. 
Rubric giúp giáo viên đảm bảo tính nhất quán 
khi cho điểm học sinh khi đánh giá những 
V.P. Lien et al. / VNU Journal of Science: Education Research, Vol. 35, No. 4 (2019) 112-126 
116 
nhiệm vụ phức tạp như thuyết trình, thực hành 
thí nghiệm. Quy tắc có thể là thang đo hoặc 
bảng kiểm. 
Quy trình thiết kế rubric trong đánh giá 
trình diễn. Trong đánh giá năng lực, các tiêu 
chí của rubric có thể được xây dựng dựa trên 
khung tiêu chí và các năng lực thành phần. Các 
tiêu chí này có thể được cụ thể hóa bằng các chỉ 
báo, hoặc mô tả chi tiết trong từng mức độ. 
Trong quá trình học sinh thực hiện nhiệm vụ, 
giáo viên có thể đánh giá mức độ đạt năng lực 
của học sinh, đồng thời học sinh cũng có thể 
thực hiện đánh giá đồng đẳng, tự đánh giá dựa 
trên các mô tả trong rubric thông qua việc đối 
chiếu các mức độ trong rubric. 
l 
Hình 2. Quy trình thiết kế rubric trong đánh giá trình diễn.
Yêu cầu về công cụ đánh giá: Trong từng 
trường hợp, giáo viên có thể lựa chọn sử dụng 
một số công cụ đánh giá sản phẩm như rubric, 
bảng kiểm quan sát, thang đo Dù sử dụng 
công cụ đánh giá nào, cũng cần chú ý một số 
lưu ý sau để đảm bảo yêu cầu về độ tin cậy, độ 
giá trị cũng như đánh giá đúng trọng tâm của 
công cụ đánh giá: 
+ Lựa chọn các tiêu chí quan trọng, cần 
thiết cho sự hình thành và phát triển năng lực 
cho học sinh. 
+ Không sử dụng quá nhiều tiêu chí đánh 
giá: Việc chia nhỏ các sản phẩm thành các tiêu 
chí đánh giá hẹp có thể giúp giáo viên đánh giá 
học sinh dễ dàng hơn. Tuy nhiên, nếu sử dụng 
quá nhiều tiêu chí đánh giá sẽ khiến hoạt động 
đánh giá không hiệu quả vì giáo viên không thể 
có đủ thời gian bao quát, ghi chép được tất cả 
các hành vi cần đánh giá. 
+ Trong quá trình thực hiện, cần điều chỉnh 
cho phù hợp với đối tượng học sinh. 
3. Cấu trúc và thang đánh giá năng lực giải 
quyết vấn đề 
Để đánh giá năng lực hợp tác giải quyết vấn 
đề, cần xác định được các năng lực thành phần 
cũng như tiêu chí đánh giá. Khung năng lực của 
OECD, 2015 với ưu điều các tiêu chí có nhiều 
điểm tương đồng với một quá trình thực hiện ... trên lớp học 
Tổ chức cho học sinh báo cáo kết quả, 
biểu diễn sản phẩm nhóm đã thực hiện 
(60p) 
Phiếu đánh giá đồng đẳng/ 
phiếu tự đánh giá 
Rubric đánh giá thuyết 
trình Phiếu quan sát 
Giai đoạn 4 
20-30 phút trong tiết học trên lớp 
Phản hồi, đánh giá (30p) 
Phiếu đánh giá đồng đẳng/ 
phiếu tự đánh giá 
Phiếu quan sát 
Bài kiểm tra 
u 
p 
Đối với các tiêu chí còn lại, giữ nguyên qua 
các chủ đề (Bảng 3). 
Từ các tiêu chí, và công cụ, tác giả xây 
dựng các rubric đánh giá với các mức độ mô tả 
tương tự như bảng 1. Các bản rubric gồm rubric 
tự đánh giá và đánh giá đồng đẳng, rubric đánh 
giá phần thuyết trình, rubric đánh giá bản báo 
cáo, rubric cho phiếu quan sát. Từ các bản 
rubric này, giáo viên và học sinh căn cứ cho 
điểm các tiêu chí với 4 mức độ: mức độ 1 - 1 
điểm, mức độ 2 - 2 điểm, mức độ 3 - 3 điểm, 
mức độ 4 - 4 điểm. Từ đó thu được điểm năng 
lực cho mỗi tiêu chí tối đa là 4 điểm. 
Đối với bài kiểm tra, sử dụng để đo các tiêu 
chí b1, c1, c2, d2 và thống nhất ma trận cho các 
nhiệm vụ như bảng 4. Từ bài kiểm tra, hướng 
dẫn chấm sẽ quy định về điểm cho từng tiêu 
chí, quy ước 4 mức như các công cụ đo khác 
(Bảng 4). 
Sau khi thực nghiệm sử dụng các công cụ 
này, sẽ thu được điểm cho từng tiêu chí, với 
những tiêu chí được đánh giá từ 2 công cụ trở 
lên sẽ lấy điểm trung bình. Như vậy, điểm năng 
lực hợp tác giải quyết vấn đề sẽ trong khoảng từ 
12 - 48 điểm. 
o 
; 
V.P. Lien et al. / VNU Journal of Science: Education Research, Vol. 35, No. 4 (2019) 112-126 
121 
Bảng 3. Tiêu chí và công cụ đánh giá năng lực hợp tác giải quyết vấn đề chủ đề 1 
Phiếu quan sát 
Phiếu tự đánh 
giá và đánh giá 
đồng đẳng 
Bài kiểm tra 
Đánh giá 
Sản phẩm nhóm 
(A1) phát hiện khả năng của các 
thành viên trong việc tìm hiểu và 
phân tích đặc điểm của lưu huỳnh 
và lưu huỳnh dioxit 
(A2), (B2) 
(C1) xây dựng và thống nhất kế 
hoạch giải quyết vấn đề đảm bảo 
sử dụng an toàn các thực phẩm 
sấy khô và rượu vang được bảo 
quản bằng lưu huỳnh và lưu 
huỳnh đi oxit 
(C2) thực hiện kế hoạch giải 
quyết vấn đề đã được thống nhất 
dưới hình thức thực hiện thí 
nghiệm mô phỏng các biện pháp 
nhận biết, sử dụng an toàn các 
thực phẩm sấy khô và rượu vang 
được bảo quản bằng lưu huỳnh và 
lưu huỳnh đi oxit 
(A1) phát hiện 
khả năng của 
các thành viên 
trong việc tìm 
hiểu và phân 
tích đặc điểm 
của lưu huỳnh 
và lưu huỳnh 
dioxit 
(A3), (B2), 
(B3) 
 (C3), (D1), 
(D3) 
(B1) xác định mục tiêu và mối liên hệ giữa 
tính chất của lưu huỳnh và lưu huỳnh dioxit 
với quá trình sấy khô thực phẩm và bảo 
quản rượu vang 
(C1) xây dựng và thống nhất kế hoạch giải 
quyết vấn đề đảm bảo sử dụng an toàn các 
thực phẩm sấy khô và rượu vang được bảo 
quản bằng lưu huỳnh và lưu huỳnh đi oxit 
(C2) thực hiện kế hoạch giải quyết vấn đề 
đã được thống nhất dưới hình thức thực 
hiện thí nghiệm mô phỏng các biện pháp 
nhận biết, sử dụng an toàn các thực phẩm 
sấy khô và rượu vang được bảo quản bằng 
lưu huỳnh và lưu huỳnh đi oxit 
(D2) giám sát và đánh giá hiệu quả của các 
thí nghiệm mô phỏng các biện pháp nhận 
biết, sử dụng an toàn các thực phẩm sấy 
khô và rượu vang được bảo quản bằng lưu 
huỳnh và lưu huỳnh đi oxit 
(A3) (chỉ đánh giá qua sản phẩm nhóm) 
Bảng 4. Ma trận bài kiểm tra 
Nội dung Nhận biết Thông hiểu Vận dụng Vận dụng cao 
Nhiệm vụ 1 B1 
Nhiệm vụ 2 B1 C1 C1 
Nhiệm vụ 3 B1 
Nhiệm vụ 4 B1 C2 & d2 C2 & d2 
Câu hỏi C1, 2, 3, 4 C5, c6a C6b,c c7 C8 
7 
5. Kết quả thử nghiệm và bàn luận 
Chúng tôi đã tiến hành thực nghiệm bộ 
công cụ cho biện pháp dạy học tích hợp liên 
môn trên 230 học sinh, biện pháp dạy học qua 
trải nghiệm của kolb trên 220 học sinh đã khẳng 
định hiệu quả phát triển năng lực hợp tác giải 
quyết vấn đề cho học sinh. Trong giới hạn của 
bài báo này, chúng tôi chỉ trình bày kết quả 
thực nghiệm với biện pháp dạy học tích hợp 
liên môn khoa học tự nhiên. Quá trình thử 
nghiệm được diễn ra trong 2 năm học: lớp 10 
(2017-2018), lớp 11 (2018-2019). Trước khi có 
thể đưa ra nhận xét về hiệu quả của dạy học 
thông qua trải nghiệm tới sự phát triển năng lực 
hợp tác giải quyết vấn đề của học sinh, nghiên 
cứu này sử dụng phương pháp tính hệ số tin cậy 
cronbach’s alpha trên phần mềm spss 22.0, qua 
việc triển khai 4 giáo án thực nghiệm trên cùng 
230 học sinh, kết quả cho thấy bộ công cụ đánh 
V.P. Lien et al. / VNU Journal of Science: Education Research, Vol. 35, No. 4 (2019) 112-126 
122 
giá năng lực hợp tác giải quyết vấn đề có độ tin 
cậy tốt, trong tất cả các nhóm đều thỏa mãn 
tương quan với biến tổng đều lớn hơn 0,3. Kết 
quả phân tích chi tiết cũng cho thấy các tiêu chí 
được xây dựng để đánh giá năng lực hợp tác 
giải quyết vấn đề với 4 cấp độ là hợp lý, không 
có tiêu chí nào làm giảm độ tin cậy của kết quả 
đánh giá. Sự đáp ứng yêu cầu của hệ số 
Cronbach’s alpha qua cả 4 chủ đề với công cụ 
đánh giá khác nhau nhưng cùng dựa trên bộ 12 
tiêu chí đã khẳng định sự hợp lý của các công 
cụ đánh giá được đề xuất trong như vậy kết quả 
có thể sử dụng được để đánh giá năng lực hợp 
tác giải quyết vấn đề của học sinh và thông qua 
đó đánh giá sự gia tăng về năng lực hợp tác giải 
quyết vấn đề qua mỗi chủ đề dạy học. 
Bảng 5. Kết quả tính toán độ tin cậy qua hệ số cronbach’s alpha 
Nhóm tiêu chí Ga1 Ga2 Ga3 Ga4 Số items 
Hợp tác giải quyết vấn đề 1. Thiết lập và 
duy trì sự hiểu biết chung trong quá trình 
giải quyết vấn đề 
0,705 0,756 0,764 0,825 4 
Hợp tác giải quyết vấn đề 2. Lựa chọn 
giải pháp thích hợp để Giải quyết vấn đề 
0,741 0,777 0,743 0,801 4 
Hợp tác giải quyết vấn đề 3. Duy trì 
nhóm làm việc trong quá trình giải quyết 
vấn đề 
0,701 0,722 0,701 0,798 4 
A. Khám phá và hiểu biết 0,704 0,729 0,750 0,722 3 
B. Diễn tả và phát biểu 0,598 0,653 0,806 0,854 3 
C. Lên kế hoạch và thực hiện 0,736 0,788 0,800 0,854 3 
D. Giám sát và phản ánh 0,738 0,736 0,684 0,779 3 
Năng lực hợp tác giải quyết vấn đề 0,880 0,898 0,903 0,931 12 
y 
Kết quả thống kê mô tả cho thấy, việc đánh 
giá năng lực hợp tác giải quyết vấn đề bằng hệ 
thống các công cụ đánh giá đã đảm bảo được độ 
tin cậy, đồng thới có khả năng phân biệt tốt. 
Biểu đồ phân bố năng lực hợp tác giải quyết 
vấn đề và các năng lực thành phần tiệm cận 
phân bố chuẩn (ga1: 17-40, ga4:19-47) do giá 
trị trung bình, trung vị và điểm trội xấp xỉ bằng 
nhau và tốt hơn kết quả thử nghiệm. Kết quả 
này cho thấy việc thu gọn bộ tiêu chí đánh giá 
đã giúp người dạy và người học thuận tiện hơn 
trong quá trình triển khai. 
So sánh giá trị trung bình năng lực hợp tác 
giải quyết vấn đề theo từng tiêu chí và từng 
năng lực thành phần (hợp tác giải quyết vấn đề, 
hợp tác giải quyết vấn đề 2, hợp tác giải quyết 
vấn đề 3), theo 04 giai đoạn giải quyết vấn đề. 
Kết quả cho thấy có sự gia tăng về giá trị trung 
bình các năng lực thành phần phần của năng lực 
hợp tác giải quyết vấn đề cũng như các thành 
phần của quá trình giải quyết vấn đề. Kết quả 
này bước đầu cho thấy quá trình tổ chức dạy 
học chủ đề tích hợp liên môn đã có tác động 
đến năng lực hợp tác giải quyết vấn đề của học 
sinh. Để có thể khẳng định chắc chắn điều này, 
tác giả tiến hành các phân tích thông kê suy 
luận tiếp theo. 
Kiểm nghiệm sự khác biệt giữa các lần 
đánh giá bằng anova, cho thấy sự gia tăng điểm 
năng lực hợp tác giải quyết vấn đề trung bình 
sau khi học sinh mỗi chủ đề dạy học là có ý 
nghĩa về mặt thống kê (sig<0,05) với tất cả 03 
thành tố, 04 bước giải quyết vấn đề và năng lực 
hợp tác giải quyết vấn đề. 
V.P. Lien et al. / VNU Journal of Science: Education Research, Vol. 35, No. 4 (2019) 112-126 
123 
 ư
p 
 l 
Bảng 6. Thống kê mô tả năng lực hợp tác giải quyết vấn đề của học sinh 
qua 4 chủ đề dạy học tích hợp liên môn khoa học tự nhiên 
Ga Mean Std. Error of mean Median Mode Std. Deviation Variance Minimum Maximum 
Ga1 29.452 .3761 30.000 30.0 5.7034 32.528 17.0 40.0 
Ga2 30.974 .4092 31.000 31.0 6.2053 38.506 17.0 44.0 
Ga3 31.883 .8540 31.500 30.0 6.8540 46.977 18.0 47.0 
Ga4 32.722 .5239 32.000 32.0 7.9453 63.127 19.0 47.0 
Biểu đồ 1. Phân bố điểm năng lực hợp tác giải quyết vấn đề và các năng lực thành phần 
đánh giá thông qua chủ đề 1 và chủ đề 4. 
V.P. Lien et al. / VNU Journal of Science: Education Research, Vol. 35, No. 4 (2019) 112-126 
124 
Biểu đồ 2. So sánh mức độ đạt được 12 tiêu chí qua kết 
quả đánh giá chủ đề 1 và 4. 
Biểu đồ 3. So sánh mức độ đạt được 3 năng lực hợp tác 
giải quyết vấn đề và 4 giai đoạn giải quyết vấn đề. 
j 
y
Kết quả này bước đầu khẳng định thông qua 
hoạt động dạy học tích hợp liên môn khoa học 
tự nhiên thông qua các dự án và việc sử dụng 
hợp lý các nhóm phương pháp dạy học tích cực, 
năng lực hợp tác giải quyết vấn đề của học sinh 
đã được cải thiện, việc thường xuyên được tạo 
môi trường hợp tác cùng giải quyết nhiệm vụ đã 
tác động tích cực đến sự hình thành và phát 
triển năng lực hợp tác giải quyết vấn đề của 
người học. Việc được thường xuyên sử dụng 
các công cụ đánh giá, thực hiện các hoạt động 
mang tính hợp tác trong quá trình giải quyết 
vấn đề đã tác động đến việc hình thành và phát 
triển năng lực cho người học. Điều này không 
chỉ thể hiện ở năng lực hợp tác giải quyết vấn 
đề mà cả các năng lực thành phần cũng có sự 
gia tăng có ý nghĩa thống kê sau cả 4 chủ đề 
dạy học tích hợp liên môn khoa học tự nhiên. 
Để có thể thấy rõ hơn sự tiến bộ của người 
học qua các chủ đề, tác giả đề xuất thang đánh 
giá 04 mức độ cho năng lực hợp tác giải quyết 
vấn đề dựa trên điểm năng lực thu được qua 04 
lần đánh giá như sau: 
uo 
ơ 
g 
i 
Tiến hành chuyển đổi điểm năng lực hợp 
tác giải quyết vấn đề của 4 lần đánh giá sang 4 
nhóm năng lực, kết quả cho thấy có sự gia tăng 
số lượng học sinh mức năng lực 3, 4; ngược lại 
số lượng học sinh mức năng lực 1, 2 giảm qua 
mỗi lần đánh giá, một lần nữa khẳng định dạy 
học trải nghiệm theo mô hình Kolb có hiệu qủa 
trong phát triển hợp tác giải quyết vấn đề của 
học sinh. Sau bốn chủ đề mức năng lực trung 
bình của 230 học sinh là 32,722 gần đạt sang 
mức ba trong thang đánh giá năng lực hợp tác 
giải quyết vấn đề, được đề xuất từ kết quả tổng 
hợp năng lực hợp tác giải quyết vấn đề. Biểu đồ 
dưới đây cho thấy số học sinh ở mức năng lực 
hợp tác giải quyết vấn đề thấp (mức 1) giảm từ 
49 xuống 31, số học sinh mức 3 tăng từ 61 lên 
70, mức 4 tăng từ 15 lên 59. 
; 
k 
V.P. Lien et al. / VNU Journal of Science: Education Research, Vol. 35, No. 4 (2019) 112-126 
125 
l 
Biểu đồ 4. Sự thay đổi của theo 4 mức năng lực sau bốn chủ đề tích hợp liên môn khoa học tự nhiên. 
Tác giả thấy rằng có sự gia tăng đáng kể 
giữa thương số điểm năng lực trung bình và 
điểm năng lực cao nhất (thực trạng: 39.4/72, lần 
1: 29,45/48, lần 2: 30/974, lần 3: 31,883/48, lần 
4: 32,722/48), cũng là một tham số cho thấy tác 
động của việc dạy học theo chủ đề tích hợp liên 
môn khoa học tự nhiên nhằm phát triển năng 
lực hợp tác giải quyết vấn đề cho học sinh. Như 
vậy, từ kết quả phân tích, có thể thấy bộ công 
cụ đánh giá thỏa mãn các yêu cầu về độ tin cậy, 
độ giá trị của đánh giá 
6. Kết luận 
Trên cơ sở kết hợp giữa lý thuyết về dạy 
học, năng lực hợp tác giải quyết vấn đề và lý 
thuyết về đánh giá năng lực, nghiên cứu này đã 
xây dựng dựng bộ tiêu chí và các công cụ đánh 
giá năng lực hợp tác giải quyết vấn đề chung có 
thể triển khai trong dạy học. Trên cơ sở đó tác 
giả đã xây dựng các công cụ, thiết kế hoạt động 
đánh giá trong quá trình dạy học 04 chủ đề hoá 
học phi kim thông qua hai biện pháp: tích hợp 
liên môn, trải nghiệm. Các công cụ đánh giá 
năng lực hợp tác giải quyết vấn đề (tự đánh giá, 
đánh giá đồng đẳng, đánh giá sản phẩm, đánh 
giá trình bày, bài kiểm tra ) đã được sử dụng 
theo trình tự của tiến trình dạy học. Kết quả 
đánh giá đều cho thấy một cấu trúc năng lực và 
bộ tiêu chí đánh giá có cấu trúc chặt chẽ thông 
qua chỉ số cronback’s alpha đều thoả mãn giới 
hạn cho phép, các mục hỏi đều có tương quan 
biến tổng lớn hơn 0,3. Kết quả thống kê mô tả 
năng lực hợp tác giải quyết vấn đề và các thành 
phần cho thấy khả năng phân biệt của bộ công 
cụ, và có sự gia tăng so với kết quả đánh giá 
thực trạng. Những kết quả này cho thấy rõ sự 
phù hợp và hiệu quả của hình thức đánh giá 
trình diễn, công cụ rubric với đánh giá năng lực 
của người học, với đặc trưng không chỉ đánh 
giá sản phẩm cuối cùng mà là còn đánh giá 
được quá trình thực hiện của người học. Thông 
qua kế quả kiểm định anova giữa các chủ đề 
cũng cho thấy đánh giá không chỉ là công cụ để 
nhận định và xếp loại người học mà đồng thời 
thúc đẩy và gia tăng năng lực người học. Kết 
quả này cũng cho thấy tính khả thi của công cụ 
và quy trình đã được thực hiện trong nghiên 
cứu này. 
Tài liệu tham khảo 
[1] Moet, New general educational curriculum, 
12/2018. (in Vietnamese). 
[2] PISA 2015, Draft Collaborative Problem Solving 
framework, OECD Programme for International 
Student Assessment 2015. 
[3] F. Hesse, E. Care, J. Buder, K. Sassenberg, P. 
Griffin, A framework for teachable collaborative 
problem solving skills. In Assessment and 
teaching of 21st century skills, Springer, 
Dordrecht, 2015, pp. 37-56. 
[4] Melanie M. Cooper, An assessment of the effect 
of collaborative groups on student’s problem - 
solving strategies and abilities, Chemical 
Education Research, 2008. 
[5] L.M. Fawcett, A.F. Garton, The effect of peer 
collaboration on children's problem‐solving 
ability. British Journal of Educational Psychology 
75 (2) (2005) 157-169. 
V.P. Lien et al. / VNU Journal of Science: Education Research, Vol. 35, No. 4 (2019) 112-126 
126 
[6] H.F. O'Neil, S.H. Chuang, G.K. Chung, Issues in 
the computer-based assessment of collaborative 
problem solving, Assessment in Education: 
Principles, Policy & Practice. 10 (3) (2003) 
361-373. 
[7] Patrick Griffin, Esther Care, Developing learners’ 
collaborative problem solving skills, 2015. 
[8] D.S. Rychen, L.H. Salganik (Eds.), Key 
competencies for a successful life and well-
functioning society, Hogrefe Publishing, 2003. 
[9] M. Chun, Taking teaching to (performance) task: 
Linking pedagogical and assessment practices, 
Change: The magazine of higher learning 42 (2) 
(2010) 22-29. 
[10] S.M. Brookhart, A.J. Nitko, Educational 
assessment of students. Pearson Higher Ed, 2014. 
[11] Le Thai Hung, Vu Phuong Lien, Nguyen Thi 
Phuong Vy, Assessing Collaborative Problem 
Solving Competency Through Integrated Theme 
Based Teaching Chemistry, Proceedings of the 
International Conference on Research of 
Educational Administration and Management 
(ICREAM 2017), October 17, 2017, Bandung, 
Indonesia, Taylor & Francis Group, UK, 2017. 
[12] Tran Trung Ninh, Vu Phuong Lien, Collaborative 
problem-solving competency of students through 
teaching chemistry in high school, Journal of 
Educational Sciences 2 (02) (2018) 40-49. 
(in Vietnamese). 
G 
h