Tóm tắt Luận án Hiện thực hóa dạy học tích cực trong môn Toán ở trường THCS bằng giải pháp xây dựng và sử dụng thiết kế bài học theo hướng hoạt động hóa người học

 1 
MỞ ĐẦU 
1. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI 
 Đề tài được nảy sinh từ các điểm xuất phát dưới đây: 
- Từ nhu cầu phát triển của xã hội phản ánh trong những văn bản chỉ đạo của 
Đảng và nhà nước như Luật Giáo dục sửa đổi (2009), Nghị quyết số 29-NQ/TW ngày 
4/11/2013 của Ban Chấp hành Trung ương Đảng (khóa XI) về "Đổi mới căn bản, toàn 
diện giáo dục và đào tạo”. Thực trạng lạc hậu của PPDH vẫn còn tồn tại cho thấy nhu 
cầu cấp thiết là cần tìm ra những giải pháp có hiệu quả để đưa DH tích cực vào đời sống. 
- Từ vị trí đặc biệt quan trọng của bài học trong quá trình DH. Để đổi mới 
PPDH, trước hết GV cần thể hiện sự đổi mới đó ngay trong TKBH. Đây là một trong 
các HĐ phát triển chương trình giáo dục nhà trường phổ thông theo hướng dẫn của Bộ 
Giáo dục và Đào tạo và cũng là một giải pháp thiết thực vì TKBH là công việc hàng 
ngày của mỗi GV. 
- Thực tiễn DH môn Toán ở các trường THCS hiện nay cho thấy, GV còn lúng 
túng trong khâu TKBH theo tinh thần đổi mới. Mặt khác là chưa có tác giả nào nghiên 
cứu vấn đề xây dựng và sử dụng TKBH theo hướng HĐHNH như một giải pháp đưa DH 
tích cực vào thực tiễn môn Toán THCS. 
 Vì các lí do trên, chúng tôi chọn đề tài nghiên cứu: “Hiện thực hóa dạy học tích 
cực trong môn Toán ở trường THCS bằng giải pháp xây dựng và sử dụng thiết kế 
bài học theo hướng hoạt động hóa người học”. 
2. ĐỊNH HƢỚNG NGHIÊN CỨU 
 2.1. Mục đích nghiên cứu 
 Mục đích của luận án là nghiên cứu việc xây dựng và sử dụng TKBH theo 
hướng HĐHNH như một giải pháp để hiện thực hóa DH tích cực trong môn Toán ở 
trường THCS. 
 2.2. Nhiệm vụ nghiên cứu 
 Mục đích trên được cụ thể hóa thành các nhiệm vụ nghiên cứu sau đây 
(1) Làm rõ khái niệm DH tích cực cùng với những khái niệm có liên quan và 
xây dựng căn cứ lí luận cho việc TKBH theo hướng HĐHNH.. 
(2) Xác định cấu trúc của TKBH môn Toán theo hướng HĐHNH. 
(3) Xây dựng một quy trình phù hợp cho GV sử dụng để TKBH môn Toán theo 
hướng HĐHNH. 
(4) Đề xuất một số khả năng sử dụng TKBH theo hướng HĐHNH như một giải 
pháp thúc đẩy DH tích cực trong môn Toán trường THCS. 
 2 
 2.3. Giả thuyết khoa học 
 Nếu xây dựng và sử dụng rộng rãi TKBH theo hướng HĐHNH trong bồi dưỡng 
GV thì sẽ thúc đẩy được DH tích cực trong môn Toán ở trường THCS, bởi vì bài học 
ảnh hưởng tới quá trình DH như tế bào của một cơ thể sống, và HĐHNH là nội dung 
cơ bản trong DH tích cực. 
3. PHƢƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU 
 Đề tài được thực hiện nhờ sử dụng chủ yếu là các PP nghiên cứu sau đây: 
 + Nghiên cứu lí luận để thực hiện các nhiệm vụ (1), (3) và (4). 
 + Quan sát điều tra để thực hiện nhiệm vụ (2). 
 + Thực nghiệm giáo dục để thực hiện nhiệm vụ (3), (4). 
4. CẤU TRÚC LUẬN ÁN 
 Ngoài phần mở đầu, kết luận, danh mục tài liệu tham khảo và phụ lục, luận án 
gồm 3 chương, đó là: 
Chương 1. Căn cứ lý luận và thực tiễn. 
Chương 2. Xây dựng và sử dụng TKBH theo hướng HĐHNH trong môn Toán. 
Chương 3. Thực nghiệm giáo dục. 
Chƣơng 1 - CĂN CỨ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 
1.1. TÌNH HÌNH NGHIÊN CỨU TRONG VÀ NGOÀI NƢỚC 
 Đã xuất hiện những nghiên cứu ở trong và ngoài nước liên quan đến đề tài luận 
án này, về các mặt dưới đây: 
- Về khái niệm và tầm quan trọng của TKBH có các nghiên cứu của 
Wharton- McDonald và các tác giả; JICA; Trần Bá Hoành; Trần Kiều và các tác giả; 
Thái Duy Tuyên; Nguyễn Bá Kim; Đặng Thành Hưng; Nguyễn Thị Côi; Trần Vui và 
một số tác giả khác; Các tác giả Cao Thị Thặng, Nguyễn Thúy Hồng, Nguyễn Thanh 
Hằng. 
- Về căn cứ lý luận và yêu cầu đối với cấu trúc của TKBH có các nghiên 
cứu của Nguyễn Bá Kim, Bùi Văn Nghị, Nguyễn Phương Chi; James H. Stronge, 
Geoffrey Petty, Trần Vui, Nguyễn Thị Côi, Trương Thị Thuý Vân; Vương Dương 
Minh. 
 3 
- Về định hướng TKBH có các nghiên cứu của James H. Stronge, Geoffrey 
Petty; Hoàng Chúng; Trần Bá Hoành, Tôn Thân, Trần Vui; Trần Kiều và các tác giả. 
- Về cấu trúc của TKBH có các nghiên cứu của Geoffrey Petty, JICA, 
Nguyễn Thị Côi; Nguyễn Lăng Bình và các tác giả; Hoàng Ngọc Hưng; Trần Vui và 
một số tác giả khác; Nguyễn Bá Kim. 
- Về mặt thực tiễn có các nghiên cứu của: Phạm Gia Đức và các tác giả; Tôn 
Thân và các tác giả. 
- Về thiết kế từng phần của bài học có các nghiên cứu của Trần Bá Hoành; 
Đặng Thành Hưng; Nguyễn Bá Kim; Murata; Cobb; Watson, A; Robert J. Marzano; 
Geoffrey Petty, Hồ Ngọc Đại; Phạm Đình Khương; Lê Thị Xuân Liên; Nguyễn Anh 
Tuấn. 
- Về quy trình xây dựng TKBH có các nghiên cứu của Nguyễn Thị Côi; Trương 
Thị Thúy Vân; Nguyễn Anh Tuấn và nhóm tác giả; Trần Vui và một số tác giả khác. 
Điểm qua một số công trình nghiên cứu nói trên, chúng tôi thấy: 
 Vấn đề TKBH có vai trò rất quan trọng đối với GV, các công trình nghiên cứu 
đã tập trung xác định cấu trúc bài học trong mối quan hệ chặt chẽ với mục tiêu, nội 
dung, PPDH, phương tiện DH, ... và đặc biệt là với HĐ học tập của HS. 
Nhìn chung, những kết quả nghiên cứu về lý luận và thực tiễn ở trong nước cho 
thấy TKBH được các tác giả tiếp cận từ nhiều góc độ khác nhau về lý luận DH, nhưng 
đều thống nhất ở chỗ: 
 + Đề cao vai trò của TKBH đối với kết quả HT của HS; trong TKBH thì HĐ 
của HS như là thành phần cốt yếu, giữ vị trí trung tâm. Điều đó cho thấy sự cần thiết 
nắm vững và vận dụng lý thuyết HĐ khi GV tiến hành TKBH. 
 + GV xác định và tổ chức HĐ học tập cho HS phải gắn với mục tiêu, nội dung, 
PPDH và những tình huống DH cụ thể. Điều đó cho thấy sự cần thiết nắm vững và 
vận dụng những tri thức thường trực khi GV tiến hành TKBH. 
 + Các quy trình TKBH đều coi việc lấy trọng tâm là tổ chức HS tiến hành một 
cách tích cực các HĐ học tập để chiếm lĩnh nội dung, từ đó đạt được mục tiêu bài học, 
đồng thời thông qua đó, HS hình thành và phát triển được những năng lực cần thiết. 
Điều đó cho thấy sự cần thiết nắm vững và vận dụng những thành tố cơ sở của PPDH 
để HĐ hóa - tích cực hóa quá trình HT, khi GV tiến hành TKBH. 
 4 
1.2. LÝ THUYẾT HOẠT ĐỘNG TRONG TÂM LÍ HỌC VÀ GIÁO DỤC HỌC HIỆN ĐẠI 
1.2.1. Lý thuyết HĐ tâm lý của A. N. Leonchiev 
 Tất cả các HĐ đều cùng có một cấu trúc chung. Qua nghiên cứu, A.N. Leonchiev 
đã đi đến kết luận quan trọng là "HĐ là bản thể của tâm lý". Bằng HĐ và thông qua HĐ 
mỗi người tự sinh thành ra mình, tạo dựng và phát triển ý thức của mình. 
1.2.2. Một số lý thuyết tâm lý về HĐ của một số tác giả khác 
 L. X. Vugotxki đã nghiên cứu quy luật hình thành chức năng tâm lí và quy luật 
phát triển và chỉ ra rằng, trong suốt quá trình phát triển trẻ em thường xuyên diễn ra 
hai mức độ: trình độ hiện tại và vùng phát triển gần nhất. 
 Đây là cơ sở tâm lý để tiến hành DH hợp tác thông qua sự tác động của người 
lớn nhằm giúp đỡ trẻ em tổ chức các HĐ thực tiễn, ở bên ngoài, sau đó chuyển HĐ 
này vào trong tâm lí, ý thức của mình. 
 A.N. Leonchivev và L. X. Vugotxki đã coi HĐ là đối tượng nghiên cứu và chú ý 
tới sự hình thành các công cụ tâm lí bên trong từ bên ngoài. 
 Công trình nghiên cứu của P. Ia. Galperin đã chỉ ra: HĐ tâm lí là kết quả của quá 
trình chuyển các hành động vật chất bên ngoài vào lĩnh vực phản ánh. Quá trình di 
chuyển ấy tiến hành theo một số bước; ở mỗi bước có sự phản ánh mới, một lần tái hiện 
hành động và sự cải tổ một cách có hệ thống hành động đó. 
 Nghiên cứu luận điểm về quá trình hình thành khái niệm khoa học trong DH 
của V.V. Davudov, ta có thể thấy: 
- Trong DH, từ góc độ tâm lý học, HĐ HT thông qua những hành động "vật chất" bên 
ngoài (nhìn, nghe, viết, đọc, ...) chuyển vào HĐ nhận thức (hành động trí óc) theo một 
quá trình hoàn thiện dần, tuân theo những quy luật tâm lý của nhận thức; 
- Quá trình hình thành khái niệm nên đi từ trải nghiệm trực quan để chuyển từ những 
"khái niệm kinh nghiệm" thành các khái niệm khoa học, được xây dựng một cách có 
hệ thống. 
 Tóm lại, xem xét vấn đề xây dựng và sử dụng TKBH theo hướng HĐHNH từ góc 
độ Tâm lý học, nhằm hiện thực hóa DH tích cực, chúng tôi thấy rằng: 
- DH là quá trình HĐ của thầy và trò, mà HĐ (đặc biệt là HĐ dạy và HĐ học) gắn liền 
với động cơ và tính tích cực của chủ thể (ở đây là GV & HS); 
- Quá trình tiến hành HĐ dạy và học luôn phải hướng đến mục tiêu bài học mà HS chỉ 
có thể đạt được sau một quá trình hành động - thao tác từ bên ngoài vào bên trong và 
ngược lại, từ "vùng phát triển gần" đến "vùng phát triển xa hơn"; thông qua những 
 5 
phương tiện - công cụ trung gian. Vì vậy để DH đạt kết quả tốt, GV phải đầu tư thiết 
kế và tổ chức tốt các HĐ HT, làm cho HS tích cực HĐ; 
- Để HS HT thuận lợi và HĐ hiệu quả, nên tổ chức các em hình thành tri thức (nói 
riêng là khái niệm khoa học) theo con đường "quy nạp - trải nghiệm" để đi từ hiểu biết 
mang tính "kinh nghiệm" đến hệ thống tri thức khoa học của môn học, sau đó vận 
dụng trở lại thực tế. 
1.3. PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC TÍCH CỰC VÀ HOẠT ĐỘNG CỦA HỌC SINH 
1.3.1. PPDH tích cực 
 Thuật ngữ “PPDH tích cực” được dùng để chỉ những PP giáo dục/ DH phát huy 
tính tích cực, chủ động, sáng tạo của người học. Ở đây, "tích cực" được dùng với nghĩa 
là chủ động, trái nghĩa với thụ động chứ không có nghĩa là trái với "tiêu cực". 
 PPDH tích cực hướng tới việc HĐ hoá, tích cực hoá hoạt động nhận thức của 
người học chứ không phải là tập trung vào phát huy tính tích cực của người dạy, mặc 
dù để DH theo PP tích cực thì GV phải nỗ lực nhiều hơn so với dạy theo PP thụ động. 
1.3.2. Hoạt động hóa quá trình dạy học 
 PPDH được thực hiện thông qua nội dung DH ở từng bộ môn. Theo Nguyễn Bá 
Kim, mỗi nội dung DH đều liên hệ với những HĐ nhất định. Vì vậy, để tích cưc̣ hóa 
HĐ học tập, GV cần phải tiến hành: 
- HĐ hoá nội dung DH bằng cách phát hiện được những HĐ từ một nội dung DH; 
- HĐ hoá mục tiêu DH bằng cách đưa ra một số HĐ phát hiện được từ việc HĐ hóa nội 
dung, mà khả năng thực hiện các HĐ đó là thước đo mức độ đạt được mục tiêu đặt ra. 
- HĐ hóa PPDH bằng cách cho HS tập luyện những HĐ ở trên; 
- HĐ hóa việc đánh giá kết quả DH bằng cách kiểm tra, đánh giá khả năng của HS 
thực hiện những HĐ có được nhờ HĐ hoá mục tiêu DH. 
 Cho nên, điều căn bản của PPDH Toán là HĐ hóa nội dung DH, từ đó HĐ hoá 
mục tiêu DH, HĐ hóa PP và HĐ hoá đánh giá kết quả DH, tức là HĐ hoá quá trình 
DH. Cách làm này thể hiện rõ nét mối liên hệ giữa mục tiêu, nội dung, PP và đánh giá 
kết quả DH. Nó thể hiện rõ ràng quan điểm về con người phát triển trong HĐ và HT 
diễn ra trong HĐ. 
1.3.3. Liên hệ giữa dạy học tích cực và hoạt động hóa quá trình dạy học 
 Luật Giáo dục nước Cộng hoà XHCN Việt Nam (2009) quy định: "Phương pháp 
giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của HS...". 
 Để thực hiện được yêu cầu này, một con đường, nếu không muốn nói là con 
đường duy nhất là tạo cơ hội và tổ chức cho HS học tập trong HĐ và bằng HĐ tích 
 6 
cực, tự giác, chủ động và sáng tạo. Điều đó cần được trở thành định hướng cho việc 
đổi mới PPDH ở nước ta hiện nay mà ta có thể gọi tắt là định hướng HĐ. 
 HĐ liên hệ với các yếu tố: Chủ thể, đối tượng, mục tiêu, phương tiện, kết quả; 
riêng HĐ học còn liên hệ với một yếu tố nữa đó là thầy giáo. 
 Theo Nguyễn Bá Kim, cụ thể hoá định hướng đổi mới PPDH liên hệ với những yếu tố 
này, có thể nêu bật những hàm ý sau đây, đó cũng là những đặc điểm cơ bản của những 
PPDH theo định hướng HĐ, thực chất là những đặc điểm của PPDH tích cực: 
 Người học là chủ thể HĐ học tập độc lập hoặc hợp tác 
 Tri thức được cài đặt trong những tình huống có dụng ý sư phạm. 
 Dạy việc học và dạy tự học, dạy đánh giá và tự đánh giá thông qua toàn bộ quá 
trình dạy học. 
 Tự tạo và khai thác những phương tiện dạy học để tiếp nối và gia tăng sức mạnh 
của con người. 
 Tạo niềm lạc quan học tập dựa trên lao động và thành quả của bản thân người học. 
 Xác định vai trò mới của người thầy với tư cách người thiết kế, uỷ thác, điều khiển 
và thể thức hoá. 
1.3.4. Đổi mới PPDH nhằm chú trọng phát triển năng lực của HS 
Nhìn nhận đổi mới PPDH từ mục tiêu phát triển năng lực của HS, cho thấy: PPDH 
theo quan điểm phát triển năng lực không chỉ chú ý tích cực hóa HS về HĐ trí tuệ mà còn 
chú ý rèn luyện năng lực giải quyết vấn đề gắn với những tình huống của cuộc sống và 
nghề nghiệp, đồng thời gắn HĐ trí tuệ với HĐ thực hành, thực tiễn. 
Những hướng đổi mới PPDH các môn học thuộc chương trình giáo dục định 
hướng phát triển năng lực là: 
- Phải phát huy tính tích cực, chủ động của người học, hình thành và phát triển năng 
lực tự học (sử dụng SGK, nghe, ghi chép, tìm kiếm thông tin...). 
- Chọn lựa một cách linh hoạt các PP chung và PP đặc thù của môn học để thực hiện, 
trên nguyên tắc "HS tự mình hoàn thành nhiệm vụ nhận thức với sự tổ chức, hướng dẫn 
của GV". 
- Sử dụng PPDH phù hợp các hình thức tổ chức DH (cá nhân, học nhóm; học trong lớp 
và ngoài lớp...), đặc biệt là đối với các giờ thực hành, luyện tập, vận dụng. 
- Khai thác sử dụng hiệu quả các thiết bị DH, đặc biệt là công nghệ thông tin. 
 Nguyễn Bá Kim đã chỉ rõ mối liên hệ mật thiết giữa HĐ với năng lực, cụ thể là 
năng lực có thể và chỉ có thể được hình thành, phát triển và biểu hiện trong HĐ và 
 7 
bằng HĐ. Vì vậy, DH tích cực phù hợp với yêu cầu phát triển năng lực cho HS. Do đó, 
DH theo cách này không thể bỏ qua mắt xích HĐ. 
 Bùi Văn Nghị đã khẳng định - Năng lực của cá nhân thể hiện qua hoạt động 
(có thể quan sát được ở các tình huống, hoàn cảnh khác nhau) và có thể đo lường/đánh 
giá được; Năng lực được hình thành và biến đổi liên tục. 
 Năng lực của HS phổ thông không chỉ là khả năng tái hiện tri thức, thông hiểu 
tri thức mà quan trọng là khả năng hành động, ứng dụng/vận dụng tri thức để giải 
quyết những vấn đề của cuộc sống, càng sáng tạo càng tốt. 
 Do đó muốn hình thành, rèn luyện, đánh giá năng lực ở HS tất yếu phải đưa các 
em tham gia vào HĐ, làm ra sản phẩm. Chương trình được xây dựng theo định hướng 
năng lực tất yếu phải tổ chức DH thông qua thiết kế các HĐ học tập cho HS". 
 Chính vì vậy mà có thể khẳng định rằng: PPDH đảm bảo cho HS được HT 
trong và bằng HĐ là cách DH phù hợp với định hướng DH toán tập trung vào phát 
triển năng lực theo tinh thần Nghị quyết của Đảng về đổi mới giáo dục và đào tạo. 
1.4. NHỮNG KIẾN THỨC THƢỜNG TRỰC CẦN ĐƢỢC SẴN SÀNG ỨNG DỤNG 
VÀO VIỆC THIẾT KẾ BÀI HỌC THEO HƢỚNG HOẠT ĐỘNG HÓA NGƢỜI HỌC 
 Để GV lên lớp có thể đạt được kết quả tốt, việc TKBH cần dựa vào những kiến thức 
PPDH đã tích lũy được trong quá trình đào tạo GV (kể cả trường hợp tự đào tạo), đồng thời 
lại đòi hỏi sẵn sàng ứng dụng những kiến thức có liên quan trực tiếp tới TKBH. 
 Với mục tiêu hiện thực hóa DH tích cực bằng cách TKBH theo hướng HĐHNH, 
trong mục này, chúng tôi nghiên cứu những kiến thức mà GV cần sẵn sàng ứng dụng khi 
TKBH theo hướng HĐHNH mà ở đây gọi là những kiến thức thường trực, bao gồm: 
Mục tiêu bài học; Các khâu cơ bản của quá trình dạy học; Nội dung môn toán và hoạt 
động học tập của HS; Những thành tố cơ sở của PPDH; Những hình thức việc làm 
của thầy, trò; những yếu tố học tập tích cực. 
 Những kiến thức này được Nguyễn Bá Kim nêu trong sách Phương pháp dạy học 
môn Toán, trong luận án này tác ... c đẩy DH tích cực. 
Hình thức sinh hoạt tổ, nhóm chuyên môn nói đến ở đây là dự giờ, rút kinh nghiệm. 
2.5.1. Một số quy trình dự giờ, rút kinh nghiệm thƣờng dùng 
 Trong thực tế hiện nay, các trường đang thực hiện một số quy trình dự giờ, rút 
kinh nghiệm: 
Quy trình 1: Bao gồm các bước 
Bước 1.Thực hiện bài giảng (một GV dạy, tổ/nhóm chuyên môn dự giờ). 
Bước 2. Rút kinh nghiệm sau khi dự giờ 
Quy trình 2: Bao gồm các bước 
Bước 1. Nhóm chuyên môn cùng xây dựng một bài soạn 
Bước 2. Một GV dạy, tổ/nhóm chuyên môn dự 
Bước 3. Rút kinh nghiệm sau khi dự giờ. 
2.5.2. Quy trình dự giờ, rút kinh nghiệm do luận án đề xuất 
Dựa vào thực tiễn mà chúng tôi quan sát được kết hợp với điều tra GV đồng 
thời tham khảo quy trình nghiên cứu bài học của Nhật Bản và quy trình DH vi mô, 
luận án đề xuất quy trình dự giờ rút kinh nghiệm như sau và gọi là quy trình 3 hay 
quy trình nâng cao: 
 Bước 1. Nhóm chuyên môn xây dựng một bài soạn. 
a. Họp nhóm chuyên môn làm công tác chuẩn bị. 
 17 
- Tập huấn cho các GV trong nhóm về quy trình GV TKBH theo hướng 
HĐHNH. 
- Chọn bài dạy, chuẩn bị tài liệu có liên quan đến bài học ngoài SGK, SGV 
- Phân công 3 GV có mức độ kinh nghiệm khác nhau xây dựng TKBH; các GV 
còn lại đều nghiên cứu trước về bài học. 
b. Bảo vệ TKBH nhằm chuyển từ sản phẩm của các nhân thành sản phẩm của 
cả nhóm. 
- Một GV trình bày những nét cơ bản của TKBH, có thể báo cáo chi tiết ở một 
số đoạn theo yêu cầu. 
- Nhóm trưởng điều hành nhóm thảo luận. 
- Nhóm trưởng tổng hợp ý kiến, dựa vào quy trình GV TKBH theo hướng 
HĐHNH tiến hành "chốt" từng phần nội dung TKBH. Các thành viên chỉnh sửa bài soạn. 
Bước 2. Một GV dạy, nhóm chuyên môn dự. 
Nhóm trưởng phân công các thành viên trong nhóm quan sát, thu thập dữ liệu 
về tiết học. Có thể sử dụng phiếu quan sát để thu thập dữ liệu (Phụ lục 7, 8) 
a. Quan sát GV tổ chức HĐ cho HS 
b. Quan sát HS hoạt động. 
c. Lượng hóa mức độ tham gia và hiệu quả các HĐ của HS. 
Bước 3. Rút kinh nghiệm sau khi dự giờ. 
 Họp nhóm chuyên môn để thảo luận, rút kinh nghiệm. Từng thành viên tham 
gia ý kiến dựa vào những bằng chứng cụ thể mà họ thu thập được trong quá trình quan 
sát. Nhóm trưởng phải kết luận được những ưu điểm, hạn chế, nguyên nhân của hạn 
chế, giải pháp khắc phục hạn chế. 
Bước 4. Nhóm chỉnh sửa bài soạn 
Căn cứ vào kết quả của bước 3, nhóm trưởng kết luận từng nội dung cần chỉnh 
sửa. Các GV trong nhóm tiến hành chỉnh sửa bài soạn chuẩn bị cho lần dạy tiếp theo. 
Bước 5. Dạy lại bài đã chỉnh sửa ở một lớp khác, nhóm chuyên môn dự. 
Cách thức dự giờ tương tự lần đầu, nhóm trưởng phân công giáo viên quan sát 
theo từng phương diện, có ghi phiếu quan sát. Tiến hành ghi hình tiết học. 
Bước 6. Rút kinh nghiệm sau khi dự giờ, chỉnh sửa lại bài soạn một lần nữa. 
 - Việc thảo luận rút kinh nghiệm tương tự lần đầu, tuy nhiên nhóm cần tập 
trung làm rõ mức độ tiến bộ của GV so với lần dạy thứ nhất (thông qua kết quả tổng 
hợp các phiếu quan sát, so sánh với lần 1). 
- Nhóm tiếp tục chỉnh sửa TKBH theo hướng HĐHNH để đưa vào "ngân hàng 
bài soạn" 
 18 
- Từng GV viết thu hoạch về sự tiến bộ của bản thân trong thực hành quy trình 
TKBH theo hướng HĐHNH. 
Chú ý: 
- Trước khi thực hiện quy trình này phải tập huấn cho GV quy trình GV TKBH 
theo hướng HĐHNH và một số kiến thức có liên quan trực tiếp. 
- Quy trình 3 không thay thế các quy trình 1, 2 mà như một quy trình nâng cao 
được sử dụng một cách thích hợp nhằm vào những mục đích nêu ở trên. 
 Quy trình trên nhằm mục đích: 
- Thực hành TKBH theo hướng HĐHNH, cụ thể là tạo môi trường cho GV 
được hợp tác, tham gia trải nghiệm thực hiện một quy trình TKBH theo hướng 
HĐHNH, huy động trí tuệ tập thể trong việc thiết kế này. 
- Giúp GV phát triển năng lực xây dựng TKBH theo hướng HĐHNH 
- Chuyển giao quy trình GV TKBH theo hướng HĐHNH bằng con đường sinh 
hoạt nhóm chuyên môn đồng thời tạo ra được những thiết kế tốt đưa vào "ngân hàng 
bài soạn". 
- Làm cho nội dung sinh hoạt nhóm chuyên môn có chiều sâu, có tác dụng 
thiết thực. 
2.5.3. Ví dụ minh họa quy trình dự giờ, rút kinh nghiệm 
2.5.3.1. Ví dụ 2.14: Bài học đường trung bình của hình thang (Toán 8 tập 1) 
 Tác giả luận án đã tiến hành thực hiện quy trình nâng cao tại trường THCS Gia 
Hòa, huyện Gia Lộc tỉnh Hải Dương. Nhóm chuyên môn Toán của trường THCS Gia 
Hòa có 05 GV đảm bảo các mức độ kinh nghiệm theo yêu cầu. Sau khi tiến hành theo 
6 bước đề xuất trong quy trình, nhóm Toán đã phối hợp với tác giả luận án tổng hợp ý 
kiến về ưu điểm, hạn chế của bài dạy học và kết luận một số điểm cần chỉnh sửa. 
 TKBH sau khi chỉnh sửa được in ấn bằng máy vi tính để “chia sẻ thành quả” bằng 
cách đưa vào tủ sách của bộ môn, thư viện của trường. Kết thúc quy trình các GV 
trong nhóm đã viết thu hoạch về những điều học được từ thực hành quy trình TKBH 
theo hướng HĐHNH, khẳng định sự tiến bộ của bản thân khi thực hiện quy trình và sử 
dụng thiết kế đó. 
2.4.3.2. Ví dụ 2.15: Bài học định lí Ta-lét trong tam giác (Toán 8 tập 2) 
 Bằng cách làm tương tự như trên, tác giả luận án đã tiến hành thực hiện quy trình 
nâng cao tại trường THCS Toàn Thắng huyện Gia Lộc tỉnh Hải Dương. Nhóm chuyên 
môn Toán của trường THCS Toàn Thắng có 04 GV đảm bảo các mức độ kinh nghiệm 
theo yêu cầu. Kết quả đạt được tương tự như ở ví dụ 1. 
 19 
Chƣơng 3 - THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM 
3.1. MỤC ĐÍCH, YÊU CẦU VÀ NỘI DUNG THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM 
 3.1.1. Mục đích: Thực nghiệm (TN) sư phạm nhằm xem xét tính khả thi của 
giải pháp xây dựng và thực hiện TKBH theo hướng HĐHNH trong DH chương 1 Hình 
học 9 cho học sinh THCS, đồng thời bước đầu đánh giá tác đôṇg của giải pháp này đến 
kết quả hoc̣ tâp̣ của HS. 
 3.1.2. Yêu cầu: Thực nghiệm sư phạm được tiến hành hai vòng, bảo đảm tính 
khách quan. 
 3.1.3. Nội dung: Dạy hoc̣ chương 1 “Hệ thức lượng trong tam giác vuông” 
trong chương trình hình học lớp 9, gồm 19 tiết. 
3.2. THỜI GIAN, QUI TRÌNH THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM VÀ PP ĐÁNH GIÁ 
THỰC NGHIỆM 
 3.2.1. Thời gian thực nghiệm sƣ phạm 
 - Vòng 1: Từ cuối tháng 8 đến tháng 11 năm 2012 
 - Vòng 2: Từ cuối tháng 8 đến tháng 11 năm 2013 
 3.2.2. Đối tƣợng thực nghiệm sƣ phạm : Thưc̣ nghiêṃ sư phaṃ tiến hành tại 2 
trường THCS của tỉnh Hải Dương. Các lớp thực nghiệm và lớp đối chứng có mặt bằng 
kiến thức tương đối đồng đều, kết quả HT tương đương. 
 3.2.3. Quy trình tổ chức TN sƣ phạm 
TN sư phạm được tiến hành theo qui trình sau: 
- Chọn lớp TN và ĐC có chất lượng HT của HS tương đương nhau. 
- Tổ chức tập huấn cho GV dạy TN. Nội dung tập huấn (trong Luận án) 
- Tiến hành dạy các tiết TN sư phaṃ tại các lớp học . 
- Tiến hành phỏng vấn HS và GV sau giờ học để kiểm chứng và rút kinh 
nghiệm những mặt không thể thấy được qua bài kiểm tra. 
3.2.4. PP đánh giá kết quả TN sƣ phaṃ 
3.2.4.1. Nội dung đánh giá 
Hiệu quả của việc sử dụng giải pháp xây dựng và thực hiện TKBH theo hướng 
HĐHNH trong DH Toán cho học sinh THCS đáp ứng mục tiêu giáo dục được chúng 
tôi đánh giá thông qua các giờ học trên cơ sở: 
- Sự liñh hôị kiến thức của HS trong và sau tiết hoc̣. 
 20 
- Kỹ năng của GV trong xây dựng và thực hiện TKBH theo hướng HĐHNH 
trong DH Toán ở trường THCS. 
- Sự tiến bộ của HS trong HT nói chung. 
3.2.4.2. PP đánh giá TN sư phạm 
Để đánh giá những nội dung trên, chúng tôi sử dụng 3 công cụ: 
a) Kiểm tra tự luận: Nhằm đánh giá mức độ lĩnh hội bài học của HS qua các 
tiết học . Hình thức kiểm tra là thông qua các bài tự luận . Nội dung kiểm tra dựa vào 
các câu hỏi trong sách giáo khoa, mục tiêu giờ học trong kế hoạch bài học. Sau đó 
chúng tôi tính các thông số thống kê. 
b) Quan sát trong lớp học: Được sử dụng nhằm mục đích tiếp nhận thông tin 
phản hồi của HS về việc tiếp thu kiến thức cũng như kỹ năng của GV trong xây dựng và 
thực hiện TKBH theo hướng HĐHNH trong DH Toán cho HS THCS thông qua quan 
sát các giờ học. 
c) Phỏng vấn: Để có những thông tin về tác động của việc xây dựng và thực 
hiện TKBH theo hướng HĐHNH trong DH Toán cho HS THCS, chúng tôi sử dụng PP 
phỏng vấn nhằm làm sáng tỏ những thông tin về những vấn đề khó xác định được qua 
quan sát và qua bài kiểm tra như mức độ hấp dẫn của việc sử dụng TKBH theo hướng 
HĐHNH,... Những phỏng vấn này được tiến hành theo cách trò chuyện với những câu 
hỏi định hướng, kết hợp quan sát những biểu hiện bên ngoài của đối tượng. Kết quả 
phỏng vấn được xử lý và được phân tích định tính. 
3.3. TIẾN TRÌNH THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM 
3.3.1. TN sƣ phạm vòng 1 
3.3.1.1. Phân tích chất lượng HS trước khi tiến hành TN sư phaṃ 
 Những số liệu khảo sát cho thấy: trước thực nghiệm vòng 1, chất lượng của các 
nhóm lớp thực nghiệm và nhóm lớp đối chứng là tương đương. 
3.3.1.2. Nội dung TN sư phạm vòng 1 
Tiến hành phân tích kết quả của nhóm TN như sau: 
- Bước 1: Quan sát HS học tập trên lớp học để đánh giá quá trình tiếp thu kiến 
thức của HS. 
- Bước 2: Phỏng vấn GV và HS sau các tiết học TN sư phạm. 
- Bước 3: Tổ chức kiểm tra bài tự luận cho HS nhóm TN và nhóm ĐC sau khi 
học xong chương 1 hình học lớp 9. 
 21 
3.3.1.3. Kết quả TN sự phạm vòng 1 
a) Về định tính: 
Tiến hành quan sát môṭ số tiết học TN sư phạm của lớp TN và ĐC , thông qua 
quan sát, ghi chép các hoạt động chính của GV và HS, trao đổi với GV sau mỗi tiết 
dạy để rút kinh nghiệm và trao đổi với HS để kiểm tra sự hứng thú, khả năng tiếp thu 
bài của HS với các bài giảng được thực hiện theo các qui trình và định hướng đã đề 
xuất trong Luận án, chúng tôi nhận thấy: Ở các lớp học TN , học sinh tự tin , sôi nổi , 
hào hứng và tích cực hoc̣ tâp̣ hơn ở các lớp ĐC . HS các lớp TN hiểu các vấn đề bản 
chất hơn, nhanh hơn và giao tiếp trong giờ học tốt hơn ở các lớp ĐC . 
- Về định lượng. 
Chúng tôi yêu cầu HS nhóm lớp TN và nhóm lớp ĐC làm bài kiểm tra trong 
thời gian 45 phút bằng kiến thức tổng hợp của các tiết dạy. Kết quả như sau: 
0
2
4
6
8
10
12
14
16
18
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Thực nghiệm
Đối chứng
Biểu đồ 3.3. Đa giác tần số của nhóm lớp TN và ĐC khối lớp 9 (TN sư phạm vòng 1) 
So sánh điểm trung bình của hai nhóm 
0,052 2
6,513 5,726
2,876 1,671
3,944 2,892
72 73
TN DC
TN DC
TN DC
X X
T t
S S
n n
Đặt giả thiết 0H : Điểm trung bình hai nhóm tương đương nhau. 
Đối thiết 1H : Điểm trung bình nhóm TN cao hơn nhóm ĐC (mức 5%) 
0,052 2
6,513 5,726
2,876 1,671
3,944 2,892
72 73
TN DC
TN DC
TN DC
X X
T t
S S
n n
 22 
Giả thuyết 0H bị bác bỏ. Vậy điểm trung bình của nhóm TN cao hơn nhóm ĐC. 
Ta tiến hành kiểm định phương sai của nhóm TN và nhóm ĐC với giả thiết 
0H : 
Sự khác nhau giữa phương sai của lớp TN và ĐC không có ý nghĩa. 
Do
2 2 TN DCS S nên ta chọn tiêu chuẩn kiểm định 
2
2
3,944
1,363.
2,892
TN
DC
S
F
S
Giá trị tới hạn F tra trong bảng phân phối F ứng với mức 0,05 và với các 
bậc tự do 72; 73 là 1,488. Ta thấy 1,488 > 1,363 hay F < F : Chấp nhận giả thuyết 
0H tức là sự khác nhau giữa phương sai của lớp TN và ĐC không có ý nghĩa. 
3.3.2. Thực nghiệm sƣ phạm vòng 2 
3.3.2.1. Phân tích chất lượng HS trước khi tiến hành TN sư phaṃ 
Những số liệu khảo sát cho thấy: trước thực nghiệm vòng 2, chất lượng của các 
nhóm lớp thực nghiệm và nhóm lớp đối chứng là tương đương. 
3.3.2.2 Nội dung TN sư phạm vòng 2 
Rút kinh nghiệm từ kết quả TN sư phạm vòng 1, tác giả điều chỉnh những hạn 
chế của các biện pháp sao cho đảm bảo tính khả thi hơn. Cũng tiến hành các bước như với 
TN sư phạm vòng 1 trên các nhóm TN và ĐC. 
3.3.2.3. Kết quả TN sư phạm vòng 2 
a) Về định tính: 
Tiến hành quan sát tất cả các tiết học TN sư phạm của lớp TN và ĐC, thông qua 
quan sát, ghi chép các hoạt động chính của GV và HS, trao đổi với GV sau mỗi tiết 
dạy để rút kinh nghiệm và trao đổi với HS để kiểm tra sự hứng thú, khả năng tiếp thu 
bài của HS với các bài giảng được thiết kế và thực hiện theo hướng hoạt động hóa như 
đề xuất trong luận án, chúng tôi nhận thấy: 
Qua quá trình TN, các tiến trình DH được soạn thảo phù hợp với thực tế DH. 
Không khí lớp học của nhóm lớp TN sôi nổi và HS hào hứng hơn đối với nhóm lớp 
ĐC. HS ở các lớp TN tích cực hỏi và trả lời ý kiến do GV đưa ra, tích cực tham gia 
vào các hoạt động nhất là những hoạt động khám phá, HS tiếp thu tốt hơn, khả năng 
huy động kiến thức để giải quyết vấn đề nhanh và phù hợp hơn. Giao tiếp thày - trò, 
giao tiếp trò - trò có chuyển biến theo hướng tích cực. Kết quả học tập của HS đã được 
nâng lên. 
 23 
b) Về định lượng: 
Cũng như TN sư phạm vòng 1, chúng tôi tiến hành cho HS làm bài kiểm tra 45 
phút để đánh giá chất lượng HT của 2 nhóm, kết quả như sau: 
0
5
10
15
20
25
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Thực nghiệm
Đối chứng
Biểu đồ 3.6. Đa giác tần số kết quả điểm kiểm tra bài 2 (TN sư phạm vòng 2) 
So sánh điểm trung bình của hai nhóm 
Đặt giả thiết 0H : Điểm trung bình hai nhóm tương đương nhau. 
Đối thiết 1H : Điểm trung bình nhóm TN cao hơn nhóm ĐC (mức 5%). 
0,052 2
6,493 5,767
3,028 1,671;
3,129 2,589
75 73
TN DC
TN DC
TN DC
X X
T t
S S
n n
Giả thiết 0H bị bác bỏ. Vậy điểm trung bình của nhóm TN cao hơn nhóm ĐC. 
 Ta tiến hành kiểm định phương sai của nhóm TN và nhóm ĐC với giả thiết 0H : 
sự khác nhau giữa phương sai của lớp TN và ĐC không có ý nghĩa. 
 Do
2 2
TN DCS S nên ta chọn tiêu chuẩn kiểm định 
2
2
3,129
1,2085.
2,589
 TN
DC
S
F
S
Giá trị tới hạn F tra trong bảng phân phối F ứng với mức 0,05 và với các 
bậc tự do 75; 73 là 1,5. Ta thấy 1,2085<1,5 hay F< F , chứng tỏ giả thuyết 0H chấp 
nhận được, tức là sự khác nhau giữa phương sai của lớp TN và ĐC là không có ý nghĩa. 
 24 
KẾT LUẬN CHUNG 
Bằng nghiên cứu lí luận, quan sát điều tra và TN giáo dục, luận án đã đạt được 
các kết quả sau đây: 
1. Hệ thống hóa được một số yếu tố lí luận và PPDH Toán vừa làm căn cứ lí 
luận cho việc nghiên cứu luận án này, vừa dưới dạng sẵn sàng ứng dụng như những 
kiến thức thường trực để TKBH môn Toán theo hướng HĐHNH. 
2. Hình thành được một cấu trúc của TKBH đậm nét hoạt động của người học 
và những yếu tố HT tích cực. 
3. Xây dựng được một quy trình thích hợp cho GV Toán TKBH theo hướng 
HĐHNH. Quy trình đó một mặt không đặt GV vào tình thế TKBH bắt đầu từ con số 0, 
nhưng mặt khác cũng không gây cho họ sự ỷ lại vào những kế hoạch bài học do những 
nhà giáo dục và GV lành nghề đã làm sẵn. Ngay cả khi GV may mắn tìm được một kế 
hoạch bài học đúng với một bài dạy của mình thì vẫn cần lao động sáng tạo để cá nhân 
hóa bản kế hoạch bài học đó. 
4. Đề xuất được những khả năng sử dụng TKBH theo hướng HĐHNH như một 
giải pháp thúc đẩy DH tích cực trong môn Toán trường THCS. 
5. TN sư phạm cho thấy giải pháp của luận án là khả thi và bước đầu thể hiện 
tính hiệu quả. 
Các kết quả đạt được cho thấy luận án đã hoàn thành nhiệm vụ các nghiên cứu 
và đạt được mục đích nghiên cứu. 
Quá trình nghiên cứu và một số kết quả nghiên cứu đã được đăng trên 03 bài 
báo ở những tạp chí chuyên ngành (Tạp chí Giáo dục và Tạp chí Khoa học Trường 
ĐHSP Hà Nội).