Xây dựng nhiệm vụ học tập hợp tác trong dạy học chương “chất khí” Vật lý lớp 10 theo định hướng bồi dưỡng năng lực hợp tác cho học sinh

TẠP CHÍ KHOA HỌC - ĐẠI HỌC ĐỒNG NAI, SỐ 17 - 2020 ISSN 2354-1482 
118 
XÂY DỰNG NHIỆM VỤ HỌC TẬP HỢP TÁC TRONG DẠY HỌC 
CHƯƠNG “CHẤT KHÍ” VẬT LÝ LỚP 10 THEO ĐỊNH HƯỚNG 
BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC HỢP TÁC CHO HỌC SINH 
Quách Nguyễn Bảo Nguyên
1 
Nguyễn Thị Ngọc Duyên
1 
TÓM TẮT 
Hợp tác vừa là nhu cầu vừa là điều kiện để cá nhân có thể phát triển, làm việc 
trong đời sống xã hội. Chương trình giáo dục phổ thông mới cũng xác định năng lực 
hợp tác là một trong các năng lực cốt lõi cần hình thành và phát triển ở người học. 
Nhằm góp phần đổi mới phương pháp tổ chức dạy học theo định hướng bồi dưỡng 
năng lực, nội dung bài báo trình bày việc xây dựng các nhiệm vụ học tập hợp tác 
trong dạy học chương “Chất khí” vật lý lớp 10 trung học phổ thông. 
Từ khóa: Năng lực hợp tác, bồi dưỡng năng lực, nhiệm vụ học tập hợp tác 
1. Giới thiệu 
Chương trình giáo dục phổ thông 
tổng thể do Bộ Giáo dục đưa ra vào 
tháng 7 năm 2017 nêu rõ 10 năng lực 
(NL) và 5 phẩm chất mà học sinh (HS) 
cần đạt được. Vì vậy, việc phát triển NL 
của HS trong dạy học là vô cùng quan 
trọng. Năng lực hợp tác (NLHT) là một 
trong ba NL chung HS cần đạt được. 
Đặc biệt, trong thời đại hội nhập ngày 
nay, NLHT, làm việc quốc tế là một 
điều thiết yếu. Tuy nhiên, HS vẫn còn 
rất yếu trong việc hợp tác học tập, làm 
việc. HS thường thụ động trong giao 
tiếp, ngại ngùng trong việc bày tỏ quan 
điểm cá nhân, dẫn đến mất tự tin. Điều 
này dẫn đến kết quả học tập không đạt 
được như mong muốn. Vì vậy, việc 
phát triển NL, đặc biệt là NLHT trong 
dạy học cho HS là việc làm cần thiết. 
Hệ thống lý luận về NL hợp tác đã 
được nhiều các nhà tâm lý học, giáo dục 
học quan tâm nghiên cứu. Các công 
trình nghiên cứu ở nước ngoài đều nhấn 
mạnh vai trò quan trọng của NLHT 
trong cuộc sống như: Slavin (1990) [1], 
Rosenshine, Meister (1994) [2] và 
Renkl (1995) [3]... Ở nước ta, thời gian 
qua cũng có nhiều nghiên cứu về NLHT 
như: Nghiên cứu của Trần Thị Hà Thu 
[4] đã làm rõ được khái niệm về năng 
lực, NLHT; biểu hiện của NLHT; hệ 
thống các NLHT. Tuy nhiên, cơ sở xây 
dựng và sử dụng mức điểm thưởng của 
tác giả chưa rõ ràng, không vận dụng 
được bộ tiêu chí trong quá trình thực 
nghiệm. Trong nghiên cứu của Nguyễn 
Thị Bảo Trang [5] đã đưa ra được các 
NL thành tố của NLHT, hệ thống các 
kỹ năng hợp tác trong dạy học Vật lý và 
bộ tiêu chí đánh giá NLHT. Đề xuất 
được tiến trình tổ chức dạy học nhóm 
theo hướng bồi dưỡng phát triển NLHT. 
Tuy nhiên, tác giả chỉ liệt kê mà không 
có các đánh giá, bình luận, kết luận về 
các cơ sở lý luận này. Hơn nữa, tác giả 
chỉ bồi dưỡng NLHT của HS qua dạy 
học nhóm mà chưa kết hợp với các 
phương pháp dạy học tích cực khác để 
nâng cao chất lượng học tập của HS. 
Các kết quả nghiên cứu đã đưa ra 
những phương pháp, cách thức khác 
1Trường Đại học Sư phạm – Đại học Huế 
Email: qnbnguyen@gmail.com 
TẠP CHÍ KHOA HỌC - ĐẠI HỌC ĐỒNG NAI, SỐ 17 - 2020 ISSN 2354-1482 
119 
nhau trong việc bồi dưỡng NLHT cho 
HS. nhưng thiết kế nhiệm vụ hợp tác 
như thế nào vẫn là một vấn đề chưa 
được nhiều tác giả quan tâm nghiên cứu. 
2. Nội dung 
2.1. Năng lực hợp tác của học sinh 
2.1.1. Khái niệm 
Có nhiều khái niệm khác nhau về 
NLHT được trình bày trong các nghiên 
cứu của các tác giả ở trên. Tuy nhiên, 
khi đối chiếu với đặc điểm của đối tượng 
HS, khái niệm NLHT có thể được hiểu 
là khả năng tương tác, phối hợp của HS 
với HS, HS với GV và HS với tập thể 
trong học tập và cuộc sống nhằm thực 
hiện có hiệu quả nhiệm vụ học tập và 
nhiệm vụ cụ thể trong đời sống. 
2.1.2. Cấu trúc của năng lực hợp tác 
Để phát triển NLHT cho HS, GV 
cần phải nắm được các năng lực thành 
tố, các biểu hiện hành vi sẽ cấu thành 
nên NLHT. Cấu trúc NLHT có thể được 
tóm gọn trong bảng 1. 
Bảng 1: Cấu trúc của năng lực hợp tác 
Năng lực thành tố Biểu hiện hành vi của năng lực hợp tác 
1. Năng lực xác định 
mục đích và phương 
thức hợp tác 
- Biết chủ động đề xuất mục đích hợp tác để giải quyết một 
vấn đề do bản thân và những người khác đề xuất. 
- Biết lựa chọn hình thức làm việc nhóm với quy mô phù hợp 
với yêu cầu và nhiệm vụ. 
- Biết cách di chuyển, tập hợp nhóm. 
- Đảm nhận được các vai trò khác nhau trong nhóm. 
- Tập trung ở nhóm trong suốt quá trình làm việc, chú ý vào 
công việc của bản thân và nhóm, không xao nhãng. 
- Xác định được cách thức hợp tác phù hợp để giải quyết 
nhiệm vụ. 
2. Năng lực xác định 
trách nhiệm và hoạt 
động của bản thân 
- Phân tích được các công việc cần thực hiện để hoàn thành 
nhiệm vụ của nhóm. 
- Xác định được các công việc cụ thể theo trình tự và thời 
gian. 
- Dự kiến được các công việc nhóm phải làm theo trình tự với 
thời gian hợp lý và cách thức tiến hành những công việc đó để 
hoàn thành nhiệm vụ được giao. 
- Sẵn sàng nhận công việc khó khăn của nhóm. 
3. Năng lực xác định 
nhu cầu và khả năng 
của người hợp tác 
- Qua theo dõi, đánh giá được khả năng hoàn thành công việc 
của từng thành viên trong nhóm để đề xuất điều chỉnh phương 
án phân công công việc và tổ chức hoạt động hợp tác. 
4. Năng lực tổ chức 
và thuyết phục 
người khác 
- Biết theo dõi tiến độ hoàn thành công việc của từng thành 
viên và cả nhóm để điều hoà hoạt động phối hợp. 
- Gợi mở, kích thích các thành viên khác tham gia hoạt động 
nhóm chia sẻ, giúp đỡ lẫn nhau, chia sẻ tài liệu, thông tin cho 
người khác, giúp đỡ bạn tạo sự thành công cho nhóm để hoàn 
thành nhiệm vụ. 
- Biết khiêm tốn tiếp thu sự góp ý và nhiệt tình chia sẻ, hỗ trợ 
các thành viên trong nhóm. 
- Tranh luận ôn hòa đúng vào nội dung cần giải quyết, không 
TẠP CHÍ KHOA HỌC - ĐẠI HỌC ĐỒNG NAI, SỐ 17 - 2020 ISSN 2354-1482 
120 
Năng lực thành tố Biểu hiện hành vi của năng lực hợp tác 
hướng vào đả kích cá nhân người trình bày với thái độ nhẹ 
nhàng, không chỉ trích, xúc phạm người khác. 
- Lắng nghe, hiểu và ghi lại, diễn đạt lại ý kiến của người 
khác, không ngắt ngang lời người khác. 
- Biết kiềm chế bản thân, luôn bình tĩnh, kiềm chế được sự 
bực tức, nóng nảy. Linh hoạt, sẵn sàng có thiện chí thỏa hiệp. 
- Phát hiện, điều chỉnh việc thực hiện nhiệm vụ lệch với 
chủ đề. 
- Trình bày ý tưởng/báo cáo của nhóm một cách ngắn gọn, 
mạch lạc, dễ hiểu; kết hợp với ngôn ngữ cử chỉ, nét mặt để 
tăng hiệu quả, sức thuyết phục. 
5. Năng lực đánh giá 
hoạt động hợp tác 
- Căn cứ vào mục đích hoạt động của nhóm, đánh giá được 
mức độ đạt mục đích của cá nhân và của nhóm. 
- Rút kinh nghiệm cho bản thân và góp ý được cho từng 
người trong nhóm. 
- Tự đánh giá được năng lực của bản thân và đánh giá được 
năng lực của từng thành viên trong nhóm từ đó phân công 
nhiệm vụ đúng, phù hợp với năng lực mỗi người hoặc chủ 
động tiếp nhận nhiệm vụ phù hợp với năng lực bản thân 
2.2. Nhiệm vụ học tập hợp tác 
- Yêu cầu cơ bản của nhiệm vụ học 
tập hợp tác: Nhiệm vụ học tập hợp tác 
là sự kết hợp giữa hai hoặc nhiều người 
thành một nhóm, trong đó mỗi người 
đảm nhận một vai trò, nhiệm vụ học tập 
khác nhau hoặc giống nhau và cùng 
phối hợp, giúp đỡ, chia sẻ lẫn nhau 
nhằm giải quyết một nhiệm vụ học tập 
chung nào đó. Yêu cầu cơ bản của 
nhiệm vụ học tập hợp tác là tạo ra 
nhiệm vụ mang tính chất hợp tác, tạo 
điều kiện để HS có thể hợp tác. Trong 
đó, các nhiệm vụ đảm bảo HS phải tiến 
hành hợp tác mới có thể hoàn thành 
nhiệm vụ học tập trong giới hạn thời 
gian thực hiện nhiệm vụ. Nhiệm vụ học 
tập hợp tác phải đa dạng và có nhiều 
mức độ từ đơn giản đến phức tạp phù 
hợp với NLHT hiện tại của HS. 
- Vai trò của nhiệm vụ học tập hợp 
tác trong việc bồi dưỡng NLHT: Khi 
thực hiện nhiệm vụ hợp tác, HS có thể 
làm việc trực tiếp hoặc gián tiếp cùng 
nhau. Trong quá trình thực hiện, HS 
trao đổi, thảo luận, làm việc, cho và 
nhận sự giúp đỡ, lắng nghe các ý kiến, 
hòa giải bất đồng, thống nhất ý kiến và 
giải quyết vấn đề theo hướng cùng nổ 
lực, đóng góp công sức vào việc hoàn 
thành nhiệm vụ học tập. Vì vậy, HS có 
thể thay đổi các hành vi cá nhân và rèn 
luyện NLHT của bản thân. Một HS có 
NLHT tốt sẽ có khả năng làm việc hiệu 
quả trong mối quan hệ với tập thể, 
tương trợ lẫn nhau để cùng hướng tới 
một mục đích chung. 
- Thiết kế nhiệm vụ học tập hợp tác: 
Để thiết kế được nhiệm vụ hợp tác một 
cách phù hợp, có thể sử dụng trong việc 
bồi dưỡng NLHT cho HS, trong quá 
trình thiết kế, GV phải đảm bảo các yêu 
cầu sau: 1) Xác định NLHT hiện tại của 
HS; 2) Xác định đặc điểm nội dung kiến 
TẠP CHÍ KHOA HỌC - ĐẠI HỌC ĐỒNG NAI, SỐ 17 - 2020 ISSN 2354-1482 
121 
thức; 3) Dự kiến một số nhiệm vụ học 
tập hợp tác (mang tính chất phức hợp, 
kỳ vọng cao đối với đối tượng người 
học); 4) Xác định kết quả người học sẽ 
đạt được; 5) Thiết kế chi tiết nhiệm vụ 
học tập hợp tác; 6) Tổ chức thực hiện 
và đánh giá kết quả. 
2.3. Thiết kế và tổ chức nhiệm vụ 
học tập hợp tác trong dạy học chương 
“Chất khí” 
Chương “Chất khí” nghiên cứu 
tính chất của chất khí và các quá trình 
biến đổi trạng thái của chất khí. Các 
định luật đều được rút ra từ thực 
nghiệm. Nội dung của chương có nhiều 
dạng bài tập từ định tính, định lượng 
cũng như các bài tập có nội dung thực 
tế. Đây là cơ sở quan trọng để GV có 
thể thiết kế và tổ chức các nhiệm vụ 
học tập hợp tác cho HS. 
Trên cơ sở xác định NLHT hiện tại 
của HS ở mức trung bình, HS chưa có 
nhiều kiến thức và kinh nghiệm trong 
việc hợp tác. Các nhiệm vụ học tập hợp 
tác được xây dựng trong chương “Chất 
khí” theo định hướng bồi dưỡng NLHT 
cho HS được thiết kế theo nhiều mức độ 
từ đơn giản đến phức tạp, từ hợp tác 
đơn giản trong nhóm nhỏ đến hợp tác 
trong nhóm lớn. 
Ví dụ: Nhiệm vụ hợp tác bài 28: 
Tìm hiểu về lực tương tác giữa các phân 
tử. HS làm nhóm 2 người, cùng đọc tài 
liệu, trao đổi thảo luận để thống nhất nội 
dung kiến thức cốt lõi. Kết thúc hoạt 
động, GV cho mời 01 nhóm tình nguyện 
trình bày trước lớp. Các nhóm HS còn 
lại nhận xét, góp ý và đặt câu hỏi. 
Nhiệm vụ hợp tác bài 29: Thí nghiệm 
khảo sát định luật Bôi-lơ-Ma-ri-ốt. HS 
tiếp tục làm việc nhóm 2 người, tự lực 
nghiên cứu, tiến hành thí nghiệm, quan 
sát hiện tượng và đánh giá kết quả. Kết 
thúc nhiệm vụ, GV mời 1 nhóm ngẫu 
nhiên, nhóm được chọn cá nhân báo cáo 
kết quả trước tập thể. 
Nhiệm vụ hợp tác bài 30: Thí 
nghiệm khảo sát định luật Sác-lơ. HS 
tiếp tục làm nhóm 2 người nhưng thành 
viên trong nhóm được GV lựa chọn 
ngẫu nhiên. Kết thúc hoạt động, GV lựa 
chọn ngẫu nhiên cá nhân báo cáo kết 
quả làm việc nhóm. 
Nhiệm vụ hợp tác bài 31 (tiết 1): 
Xây dựng mối liên hệ giữa các thông số 
trạng thái của một lượng khí lý tưởng. 
HS làm việc theo nhóm 5 HS. Các HS 
được GV lựa chọn theo kỹ thuật phân 
nhóm sao cho các nhóm có trình độ 
tương đồng nhau. GV yêu cầu các nhóm 
xây dựng phương án xác định mối liên 
hệ giữa các thông số trạng thái khác với 
phương án được trình bày trong SGK. 
Các thành viên trong nhóm trao đổi, 
thảo luận, thống nhất phương án tối ưu, 
tiến hành thực hiện kế hoạch. 
Nhiệm vụ hợp tác bài 31 (tiết 2): 
Vận dụng phương trình trạng thái khí lý 
tưởng trong đời sống. GV yêu cầu các 
nhóm ở tiết 1 lựa chọn, chuẩn bị 1 hiện 
tượng trong thực tế, xác định câu trả lời, 
giải thích cho hiện tượng. Nhằm đảm 
bảo các ví dụ của các nhóm không bị 
trùng lặp nhau, các HS phải chuẩn bị và 
gửi phương án được lựa chọn đến GV 
trước giờ học. Các nhóm lần lượt nêu 
hiện tượng, các nhóm còn lại trao đổi, 
thống nhất phương án giải thích hiện 
TẠP CHÍ KHOA HỌC - ĐẠI HỌC ĐỒNG NAI, SỐ 17 - 2020 ISSN 2354-1482 
122 
tượng, đặt câu hỏi. Nhóm báo cáo có 
nhiệm vụ giải thích, phản hồi và cùng 
nhau bảo vệ kết quả làm việc nhóm. 
Như vậy, qua một chuỗi các hoạt 
động liên tục, HS được hợp tác đầu tiên 
mức độ đơn giản làm việc nhóm 2 HS 
thân quen, ngồi gần nhau trong lớp học, 
đến hợp tác với 1 HS ngẫu nhiên do GV 
lựa chọn. Từ hợp tác nhóm nhỏ, HS 
phải hợp tác trong nhóm lớn, phải cùng 
nhau làm việc, xây dựng, thực hiện ý 
tưởng, trao đổi, làm việc cùng nhau để 
báo cáo và bảo vệ thành quả làm việc 
của nhóm. 
Quy trình thiết kế có thể được tóm 
gọn thông qua các bước sau: Bước 1. 
Xác định nội dung kiến thức, mục tiêu 
bài học; Bước 2. Xác định đối tượng 
HS, NLHT hiện tại và sự kiến mức độ 
cần đạt sau quá trình rèn luyện; Bước 3. 
Xác định các nhiệm vụ học tập hợp tác; 
Bước 4. Xác định các biện pháp tổ chức 
rèn luyện, phương pháp và phương tiện 
dạy học; Bước 5. Tiến hành thiết kế và 
thực hiện kế hoạch dạy học; Bước 6. 
Kiểm tra đánh giá kết quả thực hiện, đối 
chiếu với các mục tiêu đã đề ra. 
2.4. Kết quả thực nghiệm sư phạm 
Thực nghiệm sư phạm nhằm kiểm 
tra hiệu quả, tính khả thi của việc bồi 
dưỡng NLHT của HS trong dạy học 
chương “Chất khí” Vật lý 10. Kết quả 
thực nghiệm sư phạm phải trả lời được 
các câu hỏi sau: 
 Tiến trình dạy học được xây dựng 
có góp phần phát huy được tính tích 
cực, chủ động và phát triển NLHT của 
HS trong học tập vật lý hay không? 
Quy trình tổ chức dạy học theo các 
bước mà đề tài đã đề xuất có phù hợp 
với thực tế giảng dạy hay không? 
Các bài giảng tiến hành thực 
nghiệm sư phạm thuộc chương “Chất 
khí”, Vật lý 10 THPT gồm: 
- Bài 1: Cấu tạo chất. Thuyết động 
học phân tử chất khí. 
- Bài 2: Quá trình đẳng nhiệt. Định 
luật Bôi-lơ-Ma-ri-ốt. 
- Bài 3: Quá trình đẳng tích. Định 
luật Sác-lơ. 
- Bài 4: Phương trình trạng thái của 
khí lý tưởng (tiết 1). 
Số HS được khảo sát trong quá 
trình thực nghiệm sư phạm gồm 114 
HS, thuộc 3 lớp 10 của trường THPT 
Lê Quý Đôn, thành phố Tam Kỳ, tỉnh 
Quảng Nam. 
Thông qua quá trình quan sát và 
trao đổi với các GV cùng tham gia thực 
nghiệm đề tài và HS ở các lớp trước và 
sau tác động, chúng tôi nhận thấy: 
Đối với các lớp trước tác động: 
Nhìn chung, HS còn thụ động nhiều 
trong quá trình học tập, chưa biết vận 
dụng kiến thức vào thực tiễn, chưa có 
nhiều hứng thú, tự giác, tích cực trong 
tiết học. HS thường thụ động, thờ ơ với 
các câu hỏi GV đặt ra và mức độ tương 
tác giữa GV và HS, HS và HS rất hạn 
hẹp. Ở các hoạt động học tập, nhiệm vụ 
chủ yếu của HS là lắng nghe và tiếp thu 
kiến thức nên không rèn luyện được các 
kĩ năng cần thiết để phát triển NL nói 
chung và NLHT nói riêng. 
Đối với các lớp sau tác động: Nhìn 
chung, các kỹ năng làm việc để hợp tác 
của HS được hoàn thiện dần qua từng 
tiết học. Hầu hết các HS đều tham gia 
TẠP CHÍ KHOA HỌC - ĐẠI HỌC ĐỒNG NAI, SỐ 17 - 2020 ISSN 2354-1482 
123 
vào quá trình hoạt động nhóm, hợp tác 
học tập mà GV đã phân công. Các 
thành viên trong nhóm đều tự giác hợp 
tác, chủ động hoàn thành nhiệm vụ 
được giao. Nếu như ở tiết học đầu tiên, 
các hoạt động của HS phải mất nhiều 
thời gian để làm thì ở những tiết học 
sau, các em đã quen hơn và thao tác 
trong mỗi hoạt động cũng nhanh hơn. 
Đồng thời, HS cũng chịu khó tìm hiểu 
bài mới trước khi đến lớp và chuẩn bị 
đầy đủ và tốt hơn các nhiệm vụ GV 
giao. Đặc biệt là khả năng tự đánh giá, 
nhận xét và phản biện của HS đã dần 
hình thành, tốt hơn khi HS quen dần với 
các thao tác hợp tác và nắm được 
phương pháp để tiến hành hợp tác trong 
hoạt động nhóm. 
Để có thể đánh giá chính xác hơn, 
chúng tôi đã xây dựng thang đo gồm 
bốn mức độ theo thứ tự tăng dần và 
được qui ước điểm số từ 1 đến 4. Chúng 
tôi sử dụng phương pháp nghiên cứu 
trường hợp để thống kê và phân tích kết 
quả của 4 năng lực thành tố của HS là: 
1) Năng lực xác định mục đích và 
phương thức hợp tác, 2) Năng lực xác 
định trách nhiệm và hoạt động của bản 
thân, 3) Năng lực xác định nhu cầu và 
khả năng của người hợp tác, 4) Năng 
lực tổ chức và thuyết phục người khác. 
Các số liệu thống kê đã cho các kết quả 
như hình 1. 
Hình 1: Đồ thị đánh giá năng lực thành tố của năng lực hợp tác của học sinh 
trước và sau tác động 
Kết quả trên đã cho thấy qua quá 
trình thực hiện các nhiệm vụ học tập hợp 
tác, các năng lực thành tố của NLHT đã 
có sự tiến bộ rõ nét, nhờ đó việc góp 
phần vào việc bồi dưỡng NLHT cho HS. 
Tuy nhiên, để đánh giá việc phát triển 
NLHT có làm nâng cao chất lượng học 
tập môn Vật lý của HS, chúng tôi đã tiến 
hành phân tích kết quả học tập của HS 
trước và sau khi tác động. Kết quả này 
cho thấy điểm trung bình trước và sau 
tác động lần lượt là 5,4 và 6,9. Bên cạnh 
đó, đồ thị phân phối tần suất lũy tích 
được mô tả ở hình 2 đã cho thấy: Đường 
1,877 1,789 
1,605 1,693 
2,82 2,816 2,818 2,886 
0
0.5
1
1.5
2
2.5
3
3.5
1 2 3 4
Trước tác động Sau tác động 
Điểm 
hệ 
4 
Năng lực thành tố 
TẠP CHÍ KHOA HỌC - ĐẠI HỌC ĐỒNG NAI, SỐ 17 - 2020 ISSN 2354-1482 
124 
lũy tích ứng với tập hợp kết quả học tập 
trung bình sau tác động nằm phía dưới 
và về phía bên phải đường lũy tích ứng 
với tập hợp kết quả trung bình học tập 
trước tác động. Như vậy, việc thiết kế và 
tổ chức các nhiệm vụ học tập hợp tác 
không những có thể góp phần bồi dưỡng 
NLHT mà còn có thể nâng cao chất 
lượng học tập bô môn Vật lý của HS. 
Hình 2: Đồ thị phân hối tần suất lũy tích trước và sau tác động 
3. Kết luận 
Những kết quả nghiên cứu về lý 
luận cũng như thực nghiệm đã chứng 
minh được tính đúng đắn và khả thi của 
đề tài nghiên cứu. Những kết quả 
nghiên cứu bước đầu đã được vận dụng 
vào thực tiễn dạy học tại trường THPT 
Lê Quý Đôn, tỉnh Quảng Nam. Việc 
thiết kế và tổ chức các nhiệm vụ học tập 
hợp tác trong dạy học chương “Chất 
khí” mang lại nhiều kết quả tích cực 
cho người học. Trong giới hạn một bài 
báo khoa học chúng tôi không kỳ vọng 
sẽ có thể trình bày trọn vẹn tất cả các 
vấn đề về thiết kế cũng như sử dụng các 
nhiệm vụ học tập hợp tác, các ý tưởng 
đã và đang tiếp tục thực hiện. Mặc dù 
vẫn còn nhiều vấn đề chưa thật sự thấu 
đáo, nhóm tác giả hy vọng nghiên cứu 
này sẽ góp phần đổi mới phương pháp 
dạy học theo định hướng phát triển 
năng lực ở trường trung học phổ thông 
hiện nay, làm nền tảng cho nhóm tác 
giả trong việc tiếp tục mở rộng cho các 
nội dung khác, tiếp tục nghiên cứu để 
hoàn thiện cơ sở lý luận trong việc thiết 
kế nhiệm vụ học tập hợp tác theo định 
hướng bồi dưỡng NLHT cho HS. 
TÀI LIỆU THAM KHẢO 
1. Slavin R. E, (1990), Cooperative learning: Theory, research and practice. 
Prentice hall, Englewood cliffs 
2. Rosenshine B. & Meister C., (1994), “Reciprocal teaching: A review of the 
research”. Review of Educational, 64, pp. 479-530 
0
20
40
60
80
100
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Trước tác động 
Sau tác động 
Điểm số trung bình 
Phần 
trăm 
lũy 
tích 
TẠP CHÍ KHOA HỌC - ĐẠI HỌC ĐỒNG NAI, SỐ 17 - 2020 ISSN 2354-1482 
125 
3. Renkl A, (1995), “Learning for later reading: An explore- turn of mediational 
links betweenteaching expectancy and learning results”, Learning and Instruction, 
(No. 5), pp. 21-36 
4. Trần Thị Hà Thu (2016), Bồi dưỡng năng lực hợp tác cho học sinh trong dạy 
học phần Nhiệt học Vật lý 10 trung học phổ thông, Luận văn thạc sĩ, Đại học Sư 
phạm, Đại học Huế, Thừa Thiên Huế 
5. Nguyễn Thị Bảo Trang (2017), Bồi dưỡng năng lực hợp tác cho học sinh qua 
dạy học nhóm chương “Mắt. Các dụng cụ quang” Vật lý 11 trung học phổ thông, 
Luận văn thạc sĩ, Đại học Sư phạm, Đại học Huế, Thừa Thiên Huế 
THE CONSTRUCTION OF COOPERATIVE LEARNING TASKS IN 
TEACHING THE CHAPTER “GAS” IN PHYSICS, GRADE 10 ACCORDING 
TO THE ORIENTATION OF COOPERATION CAPACITY BUILDING 
ABSTRACT 
Cooperation is both a need and a condition for individuals to develop and work 
in social life. The new general education program also identifies the capacity of 
cooperation as one of the core competencies that need to be formed and developed in 
learning. In order to contribute to renewing the method of organizing teaching 
according to the orientation of capacity building, the paper presents the construction 
of cooperative learning tasks in teaching the chapter "Gas" in the physics course, 
grade 10 at high school. 
Keywords: Cooperation capacity, Capacity building, Cooperative learning task 
(Received: 20/9/2019, Revised: 30/9/2019, Accepted for publication: 12/5/2020)