Bồi dưỡng năng lực giao tiếp Vật lí cho học sinh trung học phổ thông miền núi thông qua dạy học dự án

VJE Tạp chí Giáo dục, Số 447 (Kì 1 - 2/2019), tr 50-53; 49 
50 
BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC GIAO TIẾP VẬT LÍ 
CHO HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG MIỀN NÚI 
THÔNG QUA DẠY HỌC DỰ ÁN 
Đỗ Hương Trà - Trường Đại học Sư phạm Hà Nội 
Lê Ngọc Diệp - Trường Đại học Tây Bắc 
Ngày nhận bài: 06/09/2018; ngày sửa chữa: 10/09/2017; ngày duyệt đăng: 27/09/2018. 
Abstract: Abstract: Communication and cooperation competencies are one of the core 
competencies, need to be fostered for students at all levels of education and have been identified 
in the general education curriculum. Communication competency is defined with three main 
criteria: identifying communication goals; recognize the context of communication; know how to 
use the language system to express. Along with Vietnamese subject, the process of teaching 
Science subjects - including Physics creates many opportunities to form and develop 
communication competency for students. The article mentions the fostering physical 
communication competency for mountainous high school students through project-based teaching. 
Keywords: Physical communication competency, mountainous high school students. 
1. Mở đầu 
Ngôn ngữ là phương tiện giao tiếp quan trọng, phổ 
biến và hiệu quả nhất. Giao tiếp ngôn ngữ là giao tiếp 
thông qua hệ thống kí hiệu ngôn ngữ, bao gồm ngôn ngữ 
nói và ngôn ngữ viết [1]. Tuy nhiên, do đặc thù của học 
sinh (HS) miền núi có ngôn ngữ giao tiếp còn hạn chế dẫn 
đến ngôn ngữ giao tiếp vật lí cũng bị hạn chế theo, gây khó 
khăn cho các em trong quá trình học tập môn Vật lí. 
Lí thuyết phát triển xã hội của L.S. Vygotsky nhấn 
mạnh vai trò nền tảng của tương tác xã hội đối với sự phát 
triển nhận thức 2, trong đó cộng đồng “xã hội” đóng vai 
trò trung tâm trong tiến trình “hình thành nghĩa”. L.S. 
Vygotsky cho rằng, ngôn ngữ được phát triển thông qua 
tương tác xã hội nhằm hỗ trợ cho mục đích giao tiếp; ngôn 
ngữ là công cụ, là phương tiện giao tiếp với thế giới bên 
ngoài. Theo ông, ngôn ngữ đóng hai vai trò quan trọng 
trong sự phát triển nhận thức: - Là phương tiện chính để 
người dạy truyền đạt thông tin đến người học; - Là công 
cụ đối với sự thích nghi trí tuệ của người học. 
Tuy nhiên, kết quả của tương tác xã hội của mỗi HS 
là khác nhau và phụ thuộc vào trình độ nhận thức, phong 
cách học, điều kiện sống, vốn văn hóa, ngôn ngữ và bối 
cảnh học tập do giáo viên (GV) tạo ra,... Do đó, đặc điểm 
của đối tượng người học có ảnh hưởng đến kết quả tương 
tác xã hội. 
 Vấn đề đặt ra là: Tổ chức các hoạt động dạy học như 
thế nào để bồi dưỡng năng lực giao tiếp Vật lí cho HS? 
Để trả lời câu hỏi này, cần chỉ ra được các thành phần 
của ngôn ngữ giao tiếp vật lí, xác định các thành tố và 
biểu hiện năng lực giao tiếp vật lí. Bài viết đề cập vấn đề 
bồi dưỡng năng lực giao tiếp vật lí cho HS trung học phổ 
thông miền núi thông qua dạy học dự án. 
2. Nội dung nghiên cứu 
2.1. Năng lực giao tiếp vật lí 
Ngôn ngữ nói chung và ngôn ngữ vật lí nói riêng, 
trước hết là một hệ thống vật chất. Để sử dụng ngôn ngữ 
vật lí như là công cụ, phương tiện trong giao tiếp, HS cần 
hiểu và sử dụng đúng ngôn ngữ Vật lí. Bởi vậy, trong quá 
trình dạy học Vật lí, có thể coi hoạt động ngôn ngữ Vật 
lí gồm: - Hoạt động tiếp nhận ngôn ngữ vật lí trên 
phương diện từ vựng, cú pháp và ngữ nghĩa một cách 
chính xác, logic, hệ thống; - Hoạt động chuyển ý thành 
từ (ngôn ngữ vật lí) để tư duy và giao tiếp; - Hoạt động 
chuyển đổi ngôn ngữ từ các dạng khác nhau của ngôn 
ngữ vật lí, “phiên dịch” ngôn ngữ vật lí sang ngôn ngữ 
thông thường và ngược lại. 
Như vậy, năng lực ngôn ngữ vật lí gồm: - Năng lực 
giao tiếp vật lí; - Năng lực biểu diễn vật lí; - Năng lực sử 
dụng ngôn ngữ vật lí. Năng lực giao tiếp vật lí cần dựa 
trên các kiến thức vật lí, năng lực sử dụng ngôn ngữ vật 
lí và năng lực biểu diễn vật lí. 
Từ đó, để thuận lợi cho quá trình bồi dưỡng năng lực 
giao tiếp vật lí cho HS, chúng tôi xác định 3 thành tố của 
năng lực giao tiếp vật lí, mỗi thành tố lại được chia thành 
các mức độ khác nhau thông qua các biểu hiện (hay còn 
gọi là tiêu chí) (xem bảng 1 trang bên). 
Một trong những nguyên tắc cơ bản khi bồi dưỡng 
năng lực giao tiếp vật lí cho HS là cần khuyến khích các 
em trình bày ý tưởng của mình bằng ngôn ngữ nói hoặc 
kết hợp sử dụng các khái niệm, biểu diễn vật lí. Giao tiếp 
vật lí rất cần thiết trong quá trình phát triển tư duy vật lí 
vì sự phát triển tư duy được lí giải bởi ngôn ngữ của chủ 
thể và những cách thức của giao tiếp. Hoạt động giao tiếp 
vật lí chỉ được thực hiện khi GV: - Xây dựng, lựa chọn, 
VJE Tạp chí Giáo dục, Số 447 (Kì 1 - 2/2019), tr 50-53; 49 
51 
tổ chức các hoạt động giao tiếp vật lí thông qua quá trình 
giải quyết các tình huống; - Tổ chức các hoạt động học 
tập tương tác (theo nhóm, theo cặp hoặc thảo luận 
chung) khi thực hiện các nhiệm vụ học tập đa dạng, có 
yếu tố thực tiễn, có nhiều cách biểu diễn phù hợp với HS; 
- Xây dựng và tổ chức các dự án học tập theo hướng tăng 
cường các hoạt động giao tiếp vật lí. 
2.2. Năng lực giao tiếp vật lí của học sinh miền núi 
Từ thực tiễn dạy học, chúng tôi nhận thấy do đặc 
điểm văn hóa, nên nhận thức cảm tính của HS miền núi 
phát triển khá tốt: cảm giác, tri giác có những nét độc đáo. 
Tuy nhiên, khả năng phân tích, tổng hợp và khái quát 
phát triển chậm. Như vậy, có thể nói đối với HS miền 
núi, tư duy kinh nghiệm ở mức cao so với lứa tuổi, song 
khả năng tư duy lí luận còn thấp, thiếu tính toàn diện, hệ 
thống. Do thói quen dùng ngôn ngữ mẹ đẻ, trong khi quá 
trình nhận thức vật lí ở trường lại diễn ra bằng ngôn ngữ 
tiếng Việt nên gây khó khăn cho HS miền núi khi giao 
tiếp, sử dụng ngôn ngữ vật lí trong quá trình học tập môn 
Vật lí. Bên cạnh những hạn chế về ngôn ngữ, HS miền 
núi lại có những ưu điểm về thể lực, yêu lao động, khéo 
tay. Do vậy, trong dạy học Vật lí, cần phát huy những ưu 
điểm này của HS, nhất là trong việc tạo ra các sản phẩm 
thật thông qua các kiến thức đã học. 
Từ đặc điểm của HS miền núi, có thể đưa ra một số 
nguyên tắc khi bồi dưỡng năng lực giao tiếp vật lí cho 
các em trong dạy học môn Vật lí, đó là: - Trong quá trình 
dạy học môn Vật lí cần sử dụng các kĩ năng ngôn ngữ và 
hỗ trợ phát triển các kĩ năng ngôn ngữ, kết hợp sử dụng 
các ngôn ngữ kí hiệu, bảng biểu, đồ thị,...; - Dạy học vật 
lí cần tạo ra các tương tác mang tính xã hội và cộng tác 
nhóm trong các tình huống học tập; - Cần khuyến khích, 
hỗ trợ và tạo cơ hội cho HS phát triển các kĩ năng ngôn 
ngữ (nói, nghe, đọc, viết). 
Do vậy, để quá trình dạy học môn Vật lí đạt hiệu quả 
cao, GV cần chú trọng đến môi trường học tập, hoàn cảnh 
sống của người học. 
2.3. Đề xuất quy trình tổ chức dạy học bồi dưỡng năng 
lực giao tiếp vật lí cho học sinh miền núi 
Trong dạy học Vật lí, hoạt động giao tiếp vật lí của 
người học cần có sự tương tác lẫn nhau. Do vậy, GV cần 
tổ chức các hoạt động giao tiếp vật lí đa dạng thông qua 
các tình huống dạy học. Quy trình dạy học có thể mô tả 
bằng sơ đồ dưới đây (xem sơ đồ 1 trang bên). 
2.4. Bồi dưỡng năng lực giao tiếp Vật lí cho học sinh 
trung học phổ thông miền núi thông qua dạy học dự án 
Xây dựng các dự án học tập trong dạy học chương: 
“Các định luật bảo toàn” (Vật lí 10) 
2.4.1. Xác định mục tiêu của dự án 
Nội dung của dự án có nhiều ứng dụng thực tế: như 
định luật bảo toàn động lượng, cơ năng, sự chuyển hóa 
giữa động năng và thế năng,... Do đó, có thể tổ chức dạy 
học dự án ở một số nội dung kiến thức nhằm giúp HS 
biết vận dụng kiến thức đã học vào thực tiễn, đồng thời 
bồi dưỡng năng lực giao tiếp vật lí cho các em. 
2.4.2. Xây dựng ý tưởng dự án 
Bảng 1. Các thành tố và biểu hiện của năng lực giao tiếp vật lí 
Các thành tố của năng lực 
giao tiếp Vật lí 
Biểu hiện (hay còn gọi là các tiêu chí) 
1. Tiếp nhận, lĩnh hội các kiến thức, 
kĩ năng vật lí thông qua nghe, đọc 
hiểu và ghi chép 
1.1. Nghe, đọc hiểu và ghi tóm tắt các yếu tố cơ bản, nội dung trọng tâm, 
yêu cầu vật lí được nêu ra 
1.2. Biết đặt câu hỏi để làm rõ các yêu cầu, nhiệm vụ học tập 
1.3. Hiểu đúng câu hỏi và các thông tin liên quan đến nhiệm vụ học tập trong 
các tình huống cụ thể 
2. Tạo lập các ngôn phẩm nói và 
viết vật lí để trình bày các ý tưởng, 
giải pháp trong quá trình học tập 
2.1. Trình bày đầy đủ, chính xác, logic các nội dung, ý tưởng vật lí 
2.2. Giải thích mạch lạc, rõ ràng suy nghĩ của mình về các giải pháp (thực 
nghiệm hoặc lí thuyết) và giả thuyết 
2.3. Giải thích mạch lạc, rõ ràng suy nghĩ của mình về các giải pháp (thực 
nghiệm hoặc lí thuyết), giả thuyết và có sự lập luận chặt chẽ 
3. Sử dụng hiệu quả ngôn ngữ vật 
lí và ngôn ngữ tự nhiên khi trao đổi, 
thảo luận, tìm kiếm giải pháp; 
thuyết phục, giải thích và đánh giá 
các nội dung, ý tưởng vật lí khi 
tương tác với người khác 
3.1. Kết hợp, chuyển đổi, sử dụng hợp lí ngôn ngữ vật lí và ngôn ngữ tự 
nhiên trong xây dựng, tìm kiếm giải pháp cho các vấn đề, nhiệm vụ, tình 
huống vật lí 
3.2. Phân tích, so sánh, đánh giá và lựa chọn được các ý tưởng, biện pháp 
phù hợp 
3.3. Trình bày thuyết phục, lập luận chặt chẽ, thể hiện sự tự tin, tôn trọng 
(người nghe, người nói) khi mô tả, giải thích các nội dung, ý tưởng vật lí 
VJE Tạp chí Giáo dục, Số 447 (Kì 1 - 2/2019), tr 50-53; 49 
52 
GV đặt câu hỏi cho HS: nước có vai trò gì trong cuộc 
sống? Từ đó, cả lớp thảo luận và đưa ra câu hỏi: Nếu không 
có nước thì người dân vùng cao chống hạn như thế nào?. 
Câu hỏi đã tạo ra tình huống học tập cho HS, đó chính là 
ý tưởng của dự án: cả nước hạn hán, vùng đồng bằng dùng 
máy bơm chống hạn, nhưng ở vùng núi cao lại không có 
đủ phương tiện máy móc. Vậy, làm thế nào để người dân 
vùng cao có nước trồng lúa để chống hạn? 
Dự án ‘‘Tìm hiểu vấn đề chống hạn của người dân 
vùng cao. Thiết kế và chế tạo mô hình cọn nước” đã được 
HS thiết lập. HS xác định được vấn đề cần giải quyết, đó 
là: - Sự chuyển hóa giữa động năng và thế năng xảy ra 
như thế nào?; - Làm thế nào để đưa nước từ dưới thấp lên 
trên cao để tưới tiêu? Khi đưa nước lên cao có thuận lợi 
và khó khăn gì?; - Cấu tạo và nguyên tắc hoạt động của 
cọn nước?; - Làm thế nào để tăng tuổi thọ của cọn nước? 
(biểu hiện ở năng lực 1.3: Hiểu đúng câu hỏi và các thông 
tin liên quan đến nhiệm vụ học tập trong dự án; năng lực 
2.1: Trình bày đầy đủ, chính xác, logic các nội dung, ý 
tưởng vật lí). 
2.4.3. Thực hiện dự án và sản phẩm của dự án 
Dự án được tiến hành với HS Trường Phổ thông dân 
tộc nội trú Thái Nguyên. Trước khi thực hiện dự án, HS 
được hướng dẫn vẽ sơ đồ tư duy bắt đầu bằng từ khóa, 
tương ứng với dự án hoặc chọn một hình ảnh đại diện. 
Việc HS lập được sơ đồ tư duy (xem hình 1 trang bên) 
giúp các em có cái nhìn tổng quát về các nhiệm vụ cần 
thực hiện, có khái niệm về các nhiệm vụ cần chuẩn bị 
cho dự án, thiết lập một cách nhanh chóng và có hệ 
thống, logic các nhiệm vụ (biểu hiện của năng lực 2.2: 
Giải thích mạch lạc, rõ ràng suy nghĩ của mình về các 
giải pháp, các nhiệm vụ cần thực hiện trong dự án). 
Việc sử dụng các hình ảnh, đường nét và trình bày sơ 
đồ tư duy trước lớp đã tạo cơ hội giao tiếp vật lí cho HS. 
Nhóm dự án đã thiết kế được cọn nước có tính thẩm 
mĩ, hoạt động khá tốt, lượng nước đưa lên nhiều. Thông 
qua thực hiện dự án, HS đã nêu được sự chuyển hóa giữa 
động năng và thế năng của nước để làm cọn quay, từ đó 
hiểu được nguyên tắc hoạt động của cọn nước và biết 
VJE Tạp chí Giáo dục, Số 447 (Kì 1 - 2/2019), tr 50-53; 49 
53 
cách nâng cao tuổi thọ của cọn nước (biểu hiện của năng 
lực 3.2: Phân tích, so sánh, đánh giá và lựa chọn được 
các ý tưởng, giải pháp vật lí phù hợp). 
Hình 1. Sơ đồ tư duy của HS 
Hình 2. Hoạt động của Cọn nước đã chế tạo tại thực địa 
Hình 3. Trình bày nguyên tắc hoạt động 
Như vậy, năng lực giao tiếp vật lí được thể hiện qua 
sự tương tác trong nhóm, trong lớp như: - Giải thích được 
nguyên tắc hoạt động của cọn nước bằng ngôn ngữ vật lí 
(cơ năng, động năng, thế năng, sự biến đổi qua lại giữa 
động năng và thế năng); - Tạo lập các ngôn ngữ nói và 
viết để trình bày ý tưởng, giải pháp trong quá trình học 
tập (sử dụng sơ đồ tư duy, bài thuyết trình về cọn nước); 
- Sử dụng hiệu quả ngôn ngữ vật lí và ngôn ngữ tự nhiên 
khi trao đổi, thảo luận ý tưởng vật lí trong sự tương tác 
với người khác. HS nêu được khó khăn khi làm cọn nước 
và cách khắc phục: khó nhất là khâu cắm nang vào trục 
cọn nước, cần đục sẵn những lỗ cắm nang cọn trên trục 
cọn. Độ sâu của những lỗ này phải bằng nhau để khi cắm 
nang vào thì chiều dài của các nang không bị thay đổi, 
giúp cho cọn được tròn đều (đó chính là các biểu hiện 
của năng lực 3.3: Trình bày thuyết phục, lập luận chặt 
chẽ, thể hiện sự tự tin, tôn trọng người nghe khi mô tả, 
giải thích các nội dung, ý tưởng vật lí). 
2.4.4. Đánh giá mức độ giao tiếp vật lí 
Dựa vào bảng 1, GV xác định các mức độ của năng 
lực giao tiếp vật lí của HS khi trình bày dự án. Để đánh 
giá năng lực thành tố số 1: “Tiếp nhận các kiến thức, kĩ 
năng vật lí qua giao tiếp bằng viết, nói, đồ thị, hình vẽ”, 
GV có thể yêu cầu HS: hãy mô tả sản phẩm cọn nước và 
nêu cách thức sử dụng. 
Mức 1: Nêu được cấu tạo nhưng không nêu được 
nguyên tắc hoạt động và cách thức đặt các ống nước của cọn. 
Mức 2: Nêu được cấu tạo và nguyên tắc hoạt động 
của cọn nước, trình bày được cách thức đặt các ống nước 
của cọn nhưng chưa thật chính xác. 
Mức 3: Nêu được cấu tạo, nguyên tắc hoạt động của 
cọn nước và trình bày được cách thức đặt các ống nước 
của cọn (vai trò của tấm nan, các ống nước). 
Để đánh giá năng lực thành tố số 3: “Sử dụng hiệu quả 
ngôn ngữ vật lí để trao đổi, trình bày, giải thích, lập luận để 
làm rõ các ý tưởng vật lí trong bối cảnh cụ thể”, GV có thể 
yêu cầu HS: Hãy đánh giá những ưu điểm và hạn chế của 
cọn nước, từ đó đề xuất phương án để đưa nước lên cao. 
Mức 1: Nêu được ưu điểm của cọn nước nhưng chưa 
tìm được nhược điểm của nó. 
Mức 2: Nêu được ưu điểm của cọn nước và tìm 
nhược điểm của nó: chỉ sử dụng ở những suối lớn và đưa 
nước lên độ cao hạn chế. 
Mức 3: Đề xuất được ý tưởng: biến chuyển động 
quay của cọn nước thành chuyển động thẳng của pít tông 
trong bơm nhưng chưa giải thích được phương án. 
Để đánh giá năng lực thành tố số 2: “Tạo lập các 
ngôn phẩm nói và viết vật lí để trình bày ý tưởng, giải 
pháp trong quá trình học tập”, GV có thể yêu cầu HS 
nêu những khó khăn khi lập sơ đồ tư duy về các nhiệm 
vụ cần thực hiện trong dự án. 
Mức 1: Xác định được các từ khóa hàm chứa toàn bộ 
thông tin về sản phẩm của dự án, nhưng mối liên hệ giữa 
các từ khóa chưa logic. 
Mức 2: Xác định được các từ khóa, mối liên hệ giữa 
các từ khóa logic, mang tính hệ thống nhưng quá trình 
thuyết trình nội dung của sơ đồ tư duy còn lúng túng. 
Mức 3: Xác định được các từ khóa, mối liên hệ giữa 
các từ khóa logic, mang tính hệ thống. Thuyết trình nội 
(Xem tiếp trang 49) 
VJE Tạp chí Giáo dục, Số 447 (Kì 1 - 2/2019), tr 43-49 
49 
giảng dạy TKYH cho SV ngành Y, cần xây dựng mục 
tiêu dạy học, sử dụng các công cụ đánh giá để thúc đẩy 
SLTK y học; từ đó nâng cao năng lực SLTK y học cho 
SV, đáp ứng yêu cầu đổi mới chương trình đào tạo SV 
ngành Y theo hướng phát triển năng lực và tích hợp giữa 
lí thuyết và thực hành nghề nghiệp. 
Tài liệu tham khảo 
[1] Trần Thúy Hiền (2017). Phát triển hiểu biết, suy 
luận, tư duy thống kê của sinh viên trong ước lượng 
khoảng tin cậy. Tạp chí Khoa học, Đại học Huế, 
ISSN 1859-1388, số 6A (126), tr 45-56. 
[2] Garfield, J. - delMas, R. - Chance, B. (2003). Web-
based assessment resource tools for improving 
Statistical thinking. Paper presented at The annual 
meeting of the American Educational research 
association, Chicago. 
[3] Cobb, G. - Moore, D. (1997). Mathematics, 
statistics and teaching. American Mathematical 
Monthly, Vol. 104 (9), pp. 801-823. 
[4] Darlington, E. (2013). The use of Bloom’s taxonomy 
in advanced mathematics questions. Proceedings of 
the British Society for Research into Learning 
Mathematics, Vol. 33(1), pp. 7-12. 
[5] Gierl, M. J. (1997). Coparing cognitive 
representations of test developers and students on a 
mathematics test with Bloom’s Taxonomy. The Journal 
of Educational Research, Vol. 91 (1), pp. 26-32. 
[6] Thomson, D. R. - Senk, S. L. (2008). A multi-
dimentional approach to understanding in 
mathematics textbooks developed by UCSMP. Paper 
presented in Discussion Group 17 of the 
International Congress on Mathematics Education. 
Monterrey, Mexico. 
[7] Smith, G. - Wood, L. - Coupland, M. - Stephenson, 
B. - Crawford, K. - Ball, G. (1996). Constructing 
mathematical examinations to assess a range of 
knowledge and skills. International Journal of 
Mathematical Education in Science and 
Technology, Vol. 27(1), pp. 65-77. 
[8] OECD (2009). The PISA 2009 Assessment 
Framework - Key competencies in reading, 
mathematics and science. OECD, Paris, France. 
[9] Anderson et al. (2001). A taxonomy for learning, 
teaching, and assessing: A revision of Bloom’s 
Taxonomy of Educational Objectives (Complete 
edition). New York: Longman. 
[10] Ben-Zvi, D. - Garfield, J. (2004). The challenge of 
developing Statistical literacy, reasoning and 
thinking. Kluwer Academic Publishers. 
BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC GIAO TIẾP VẬT LÍ... 
(Tiếp theo trang 53) 
dung của sơ đồ tư duy lưu loát. Sơ đồ tư duy mang tính 
sáng tạo, gồm cả từ khóa và hình ảnh đi kèm. 
3. Kết luận 
Nghiên cứu trường hợp cho thấy: năng lực giao tiếp 
vật lí không những đóng vai trò quan trọng trong hoạt 
động tư duy vật lí mà còn đối với quá trình hình thành 
nhân cách cho người học. Quá trình tư duy chịu ảnh 
hưởng của môi trường giáo dục, các yếu tố văn hóa, xã 
hội và điều kiện sống. Do vậy, cần xét đến những yếu tố 
này trong quá trình tổ chức dạy học, đặc biệt là với HS 
miền núi. Các kết quả nghiên cứu bước đầu khẳng định 
rằng, việc tổ chức dạy học gắn với bối cảnh, phù hợp với 
điều kiện sống, vốn văn hóa là điều kiện để thúc đẩy nhu 
cầu tương tác trong và ngoài lớp học cũng như khả năng 
diễn đạt của người học. Khi đó, năng lực giao tiếp nói 
chung và năng lực giao tiếp vật lí nói riêng của HS sẽ 
được bồi dưỡng. 
Tuy nhiên, cần tiếp tục nghiên cứu để có những đánh 
giá định lượng trên cơ sở phân tích băng hình, băng ghi 
âm và các sản phẩm của HS để đưa ra được biện pháp cụ 
thể nhằm bồi dưỡng năng lực giao tiếp vật lí cho HS; từ 
đó, góp phần nâng cao chất lượng dạy học môn Vật lí ở 
trường trung học phổ thông cho đối tượng HS miền núi. 
Tài liệu tham khảo 
[1] Nguyễn Văn Đồng (2009). Tâm lí học giao tiếp. 
NXB Chính trị Quốc gia - Sự thật. 
[2] Vygotsky, L. S. (1978). Interaction between 
learning and development. Readings on the 
development of children, Vol. 23 (3), pp. 34-41. 
[3] Bộ GD-ĐT (2017). Chương trình giáo dục phổ 
thông - Chương trình tổng thể. 
[4] Hoàng Dũng - Bùi Mạnh Hùng (2007). Giáo trình 
dẫn luận ngôn ngữ học. NXB Đại học Sư phạm. 
[5] Emori Hideyo (2008). We Shall Overcome 
Dysfunctional Beliefs For Introducing Communication 
Study. Proceedings of APEC Khon Kaen 
International Symposium in 25-29 August 2008 at 
Khon Kaen University “Innovative Teaching 
Mathematics through Lesson Study III - Focusing 
on Mathematical Communication”. 
[6] Vygotsky, L. S. (1962). Thought and Language. 
Cambridge, MA: MIT Press. 
[7] Carol Ann Tomlinson (2001). How to differentiate 
instruction in mixed-ability classrooms. ASCD, 
Alexandria, Virginia.